摘 要：人工智能技术正深刻重塑教育生态，对教师专业发展提出了新的时代要求。该文以马克思主义为理论指导，从技术与劳动关系演进视角分析教师人工智能素养发展的历史必然性。通过批判性梳理国内外相关研究进展，深入反思当前研究中教育价值被技术逻辑挤压的潜在倾向，并针对技术主义、工具主义与绩效主义的理论偏差，从本体论、认识论与价值论三个维度阐释教师人工智能素养的本质内涵、建构逻辑与价值旨归。研究发现，教师人工智能素养本质上是对人工智能技术进行教育性扬弃的综合能力，其科学建构应遵循实践性、历史性、本土性三重原则，并在学生全面发展与教师相对解放的辩证统一中明确价值导向。据此，该文从制度、方法与精神三个层面提出实践启示，构建人机协同治理机制，建立实践与共同体双轮驱动的培养模式，强化教师理想信念教育，为我国教师人工智能素养的科学发展提供理论指导与实践参考。
关键词：教师人工智能素养；教育哲学；马克思主义
人工智能技术加速融入教育实践，正在重塑传统教育生态。这一变革在提升教育效能的同时，也带来算法偏见、数据安全、主体性消解等风险，对教育本质形成深层冲击。教师作为教育实践的关键主体，其人工智能素养水平直接影响技术与教育融合的质量与方向。发展教师人工智能素养已成为教育数字化转型的核心议题和现实需求。UNESCO等国际组织相继发布教师人工智能素养框架，表明该议题已成为全球教育发展的共同关切与紧迫课题，但由于教育文化传统与制度环境的差异，国际经验难以直接移植。构建符合中国教育语境的教师人工智能素养理论体系，已成为推进教育理论自主创新与实践发展的双重需求。
教育哲学作为探究教育原理的基础学科，为教育理论创新提供重要思想资源。作为一种开展教育研究的方法论立场，教育哲学使研究者可以从多样化的理论视角切入，对某一教育问题展开系统性反思。马克思主义作为教育哲学的重要理论流派，在中国经历了百余年的本土化发展，成为我国立党立国、兴党兴国的根本指导思想，为我国教育理论发展确立了价值方向，并深刻融入我国教育政策话语体系之中。正如习近平总书记在2016年5月17日哲学社会科学工作座谈会上所指出的，坚持以马克思主义为指导，是当代中国哲学社会科学区别于其他哲学社会科学的根本标志，必须旗帜鲜明加以坚持。我国广大哲学社会科学工作者要自觉坚持以马克思主义为指导。因此，基于马克思主义对我国教师人工智能素养的根本性问题进行哲学审视，是立足于中国教育文化环境的正当且必要的理论选择。马克思主义在审视“技术与人”的历史性问题上具有理论优势，历史唯物主义与辩证法思想为分析人工智能技术赋能教育的时代意义与内在矛盾提供了分析视角，为思考我国教师人工智能素养问题提供哲学立场与理论指导。本研究将对以下问题展开探讨：第一，为何要研究教师人工智能素养？第二，已有研究取得了什么进展，又存在什么理论偏差？第三，如何从教育哲学角度进行反思与重构？第四，这对教育实践有何指导意义
一、教师人工智能素养是技术与劳动关系演进的历史必然
教师人工智能素养的发展并非偶然现象，而是技术与劳动关系演进的历史必然，是教师劳动方式与能力结构在人工智能教育时代的系统性调整。马克思主义技术观认为，生产力跃迁必然引发劳动方式与劳动主体地位的深刻变化。教育作为特殊的社会劳动形式，其技术演进遵循从信息化到数字化再到智能化的发展轨迹，推动教师素养相应转型。
历史唯物主义强调，生产力的发展决定社会结构与劳动组织的演化。20世纪末，信息技术革命催生了教师信息素养概念（ICT Competency）。此阶段教育劳动以人机分离为特征，技术主要承担信息获取和资源整合功能。这一时期体现了马克思“工具型技术”的基本逻辑，强调技术的中立性和服务性——技术被简单理解为教学辅助工具，教师仍处于教育过程的主导地位。
21世纪以来，网络平台、大数据、云计算等技术的集成化应用，推动教师信息素养向数字素养转型（Digital Literacy/Competency）。这一变化的实质是技术从外在工具转向中介机制，开始全面嵌入教育过程之中。教师角色从单纯的技术使用者转变为平台生态的参与者，其劳动过程被纳入由数据流与算法系统共同调配的教育环境中，劳动对象扩展至数据驱动下的学习分析与管理系统。正如马克思在《资本论》中指出的，“劳动工具的发展不仅改变劳动过程，也改变劳动者在整个生产体系中的地位”。教师的劳动方式被嵌入平台主导、流程标准化的生产逻辑之中，部分教学控制权开始向数据系统转移。
相较于数字技术对教师劳动的外围性改造，人工智能技术全面嵌入教育实践，引发了教师劳动方式的根本变革。智能推送、个性化推荐、AI助手等技术成为课堂的“隐形教师”，教师的教学决策、学情判断、内容反馈等环节日益依赖算法支撑。教师角色从“技术操作者”向“技术协作者”转变，面临沦为“技术响应者”的潜在风险。这一变化反映了教师劳动可能陷入马克思所揭示的异化困境：劳动者失去对劳动手段与目的的控制权，劳动活动不再是自我实现的过程，而成为技术系统中某一环节的执行器。教师的专业自主性受到技术逻辑挤压，教育判断被算法替代，师生关系被界面化，教育过程趋向标准化与自动化。因此，发展教师人工智能素养（AI Literacy/Competency）不仅是技术适应的策略需要，而是防范教育异化风险、重建教师专业自主性的历史必然。教师需具备对人工智能的原理性认知、价值性判断与教育性转化能力，在技术赋能中保持教育的主导权，实现从“人工智能适应者”向“教育引领者”的专业跃升。
综上所述，基于马克思主义技术与劳动关系的理论，教师专业素养的演进——从信息素养到数字素养再到人工智能素养——本质上反映了教师劳动方式对技术条件变革的历史性调适。发展教师人工智能素养既是适应生产力发展的客观需要，也是防范教育异化、维护教师主体性的价值诉求。这一认识为教师人工智能素养的生成与发展提供了历史唯物主义的理论根基。
二、教师人工智能素养的研究进展与反思
近年来，国内外学者开始关注并逐步深化教师人工智能素养的研究，已取得一定进展。最为显著的是，权威机构相继发布框架，为教师人工智能素养的培养与发展提供了结构化参照。其一，欧盟发布的DigCompEdu框架，从职业参与、数字资源、教学与学习、评估、学习者赋能六大维度构建教师人工智能素养的基础结构。其二，联合国教科文组织UNESCO发布《教师人工智能素养框架》（AI Competency Framework for Teachers，AI CFT），涵盖以人为本的AI认知、AI伦理、AI应用、AI教学法与AI支持教师专业发展五大维度，并设“获取—深化—创造”三个发展层次，强调教师在掌握人工智能技术的同时，也要承担算法伦理、数据隐私与教育公平的引导责任，凸显教师作为“技术治理主体”的定位。其三，经济合作与发展组织（OECD）推动人工智能与教育融合研究，既提出面向中小学的人工智能素养框架，系统引入AI知识、伦理与实践能力的相关学习进程，也强调维护教师职业能动性与决策自主，避免教育被算法逻辑单向支配。
在中国，已有研究对国际上关于教师人工智能素养框架的讨论既有客观借鉴，也有本土化批判与积极探索。部分研究细致解读UNESCO的“AICFT”框架，并结合其他框架的建构逻辑提出本土化建议。也有学者在探讨人工智能时代下的教师角色及其素养框架的基础上，梳理我国试点学校的发展经验，为我国教师人工智能素养的发展提供参考。已有研究还组织开展了针对中小学教师人工智能素养测评的指标体系研究，并对其发展现状进行实证调查，为准确把握我国中小学教师人工智能素养的实际水平并促进其提升提供了实证依据。与此同时，我国出台相关政策以保障教师人工智能素养发展。我国先后发布《关于开展人工智能助推教师队伍建设行动试点工作的通知》《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》等系列文件，着力推进教师信息技术能力在人工智能时代的新发展，奠定了教师素养数字化转型的基础。2023年，教育部正式发布《教师数字素养》标准，明确界定教师数字素养的内涵与维度指标，在新技术的时代背景下体现了教师素养发展的政策升级。同年，针对教师人工智能素养这一数字素养的智能化转型方向，教育部在《关于加强中小学人工智能教育的通知》中提出顶层设计原则，进一步完善了教师人工智能素养研究与培训的国家层面制度保障。与此同时，地方层面也展开了积极探索，如广东省于2025年4月发布《中小学教师人工智能素养框架（试行）》，提出意识理念、知识技能、实践应用、专业发展和社会责任五个维度，标志着地方层面在政策落地与本土化推进上的积极尝试。可以说，国家宏观政策与地方实践探索正逐步形成互动合力，为构建教师人工智能素养发展体系提供了坚实的制度保障与场景支撑。
此外，国内外学者进一步聚焦并细化了不同教育阶段或类型的教师人工智能素养特征及其培养策略。例如：K-12教师研究侧重课堂应用、学情管理与伦理规则，强调教师在教学互动与学生数据管理中的责任；师范生研究聚焦职前教育的培养路径，将人工智能实践与伦理训练融入课程，探索并改进培养方案；高校教师研究则强调人工智能在科研、课程混合化与教师专业发展中的应用与治理。这类研究不仅使教师人工智能素养的讨论更加具体化，也揭示了其在知识结构、能力要求和价值取向上的统一性与差异性，为构建分层分类、场景适配的我国本土化教师人工智能素养体系提供了重要的理论支撑。
综上所述，国内外关于教师人工智能素养的研究多以框架建构为核心，逐步向实践应用与培养层面拓展，整体呈现出理论体系不断完善、应用场景日益细化、本土化探索持续推进的发展态势。国际组织已形成较为成熟的框架模型与方法论，为全球教师人工智能素养提升提供了方向指引；我国则在制度设计与地方实践中积极探索，逐步形成具有中国特色的理论雏形。然而，从整体来看，现有研究在推动框架建构与实践探索的同时，尚未从哲学视角对其前提性问题展开充分反思。教师人工智能素养的本质何在？应如何科学地加以建构？其发展究竟旨归何处？这些根本性问题缺乏深入阐释，致使相关研究在理论上存在偏差隐患——部分研究过度关注技术的可操作性与效能，而对教育的价值属性重视不足，使得教育价值在一定程度上被技术逻辑所挤压或替代。这一理论偏差隐患主要表现为三种面向：技术主义、工具主义与绩效主义。
首先，技术主义是把教师人工智能素养窄化为一组以技术为核心的技能和知识清单，强调只要掌握相关的操作技能与流程，便能够解决教育中的核心问题。这种理论取向往往将教育问题技术化，认为教育的改进依赖于技术手段的持续进步。其危害在于遮蔽了技术所承载的价值取向与社会建构属性，使教师作为教育主体的专业判断与价值理性被削弱，教育目标被简化为效率提升与功能优化。当教师缺乏对技术的批判意识时，极易不自觉地服务于技术逻辑，而非坚守教育的内在价值，从而在宏观层面上体现出教育价值被技术逻辑所挤压。其次，工具主义是把教师人工智能素养理解为单向度的工具使用能力，强调人工智能仅仅是完善教育过程的外在手段。这种理论取向过度突出人工智能的应用效能，而忽视了其在深层次上对教师专业认知方式与实践形态所产生的反向塑造作用。其危害在于使教师的专业智慧与创造性逐渐让位于对工具熟练度的追求，导致教育教学过程陷入对工具依赖的循环之中。教育实践被沦为“手段-目的”的机械逻辑，教育应有的创造力与生命力在整体过程中被削弱。最后，绩效主义则把教师人工智能素养窄化为可量化的教育效益指标，以教学效率提升与学业成绩改善作为评价标准。这种理论取向迎合了教育治理中对“高效”的量化评价需求，但却容易加剧教师的“绩效压力”，让教师在探索人工智能的过程中不断迎合设定的考核指标，“分数至上”的价值目标得到凸显，教师从教育价值的坚守者退化为指标任务的执行者。教育的功利化取向得到强化，而教育过程中教师和学生的素养成长却被忽视，损害了教育的育人本质。
技术主义、工具主义、绩效主义三种面向实质上都偏离了马克思主义的基本立场，陷入了技术决定论、工具理性主义、功利主义的认知误区。这些面向不仅窄化了教师人工智能素养的理论内涵，更在深层次上威胁到教师主体性的保持，使教育实践可能逐渐背离立德树人的根本任务。要纠正理论偏差隐患，必须回到马克思主义的理论高度，重新对教师人工智能素养的根本性问题进行系统阐释，为教师人工智能素养的研究与发展提供正确的理论指引。
三、教师人工智能素养的本质内涵、建构逻辑、价值旨归
教师人工智能素养的根本性问题可以从教育哲学的三个基本分析维度来阐释，即本体论、认识论与价值论，分别回应教师人工智能素养“是什么”“如何生成”和“为了什么”三个问题。这有助于界定教师人工智能素养的概念边界与结构属性，厘清其生成机制与发展条件，并为其发展确立明确的目的指向与教育正当性。基于此，下面将在马克思主义的理论立场下，依次论述教师人工智能素养的本质内涵、建构逻辑与价值旨归。
（一）教师人工智能素养的本质内涵
教师人工智能素养的本质内涵，不应仅仅被视为对技术的熟练操作，而应被重新界定为：教师对人工智能技术进行教育性扬弃的综合能力。这是一种基于马克思主义辩证法核心思想而提出的深刻重构，它超越了单纯的技术工具论，将教师与人工智能的关系界定为一种能动的主客体辩证统一。这种“扬弃”的能力并非简单的吸收或抛弃，而是教师在人工智能深度嵌入教育实践背景下，既能发挥人工智能技术的优势又能防范异化风险的辩证统一能力。其中，“扬”是指教师能够对人工智能的教育价值进行批判性吸收与创造性转化。教师不仅能够深入洞察人工智能在提升教学效率、辅助学情分析、实现个性化指导等方面的教育价值，更是能够发掘技术所蕴含的潜在教育力量并进行转化。这种“扬”的能力是教师对人工智能技术进行教育价值的主动赋予，是将技术应用批判性地升华为育人力量的专业自觉。与此同时，“弃”是指教师在应对人工智能技术时的主体性坚守与价值理性自觉。教师以高度的警觉性自觉抵御技术自身的逻辑霸权对教育目的的遮蔽，防范因过度依赖算法推荐而导致的思维惰性，警惕因数据驱动而可能带来的教育活动僵化，导致教师主体性被削弱或取代。这种“弃”的姿态，本质上是对教师核心育人价值的坚守，是对技术主义陷阱的有力反驳，强调教师作为情感沟通者、人格塑造者和专业判断者的重要地位绝不能被人工智能算法所取代。这种辩证的“扬”与“弃”，确保了教师在技术赋能中始终保持着教育理性的专业自觉，从而实现技术逻辑与教育价值的辩证统一。
基于“教育性扬弃”的本质界定，教师人工智能素养结构呈现为相互关联、动态演进的三维体系。第一，认知理解维度，它是“扬弃”能力的理论基础。它要求教师不仅能掌握人工智能的技术原理，更需具备对其教育适用边界的专业判断力，能够识别算法逻辑与教育逻辑的契合与冲突，批判性地做出人工智能教育正确的适用性选择。例如，教师需要辩证地看待人工智能为学生所提供的海量知识，其虽然扩充了学生的知识储备，但是学生也可能因缺乏辨析能力而获得错误的引导。学生能否借此实现批判性思维与智慧的养成，依然依赖于教师引导下的深度思考与对话，需要教师进行正确的价值引导。第二，实践转化维度，它是“扬弃”能力的行动核心。它要求教师能够在认知理解人工智能技术功能特性的基础上，实现对其教育价值的创造性转化。这种转化不仅要求教师在教育中实现人工智能技术的批判性融合，还要将其技术功能与教学目标、育人需求深度融合，实现人工智能从技术工具到教育媒介的质的飞跃。例如，教师利用人工智能技术驱动的个性化学习平台为学生展开辅导，但真正的教育价值在于教师能否依据数据反馈，将人工智能技术创造性地转化为更具有人文关怀与针对性的教育教学实践，而不是仅停留在被动接受并机械依赖于算法的输出结果。第三，伦理审视维度，它是“扬弃”能力的价值底线。它要求教师能够对人工智能教育应用进行伦理评估，预判伦理风险并及时防控，对人工智能教育隐含的数据隐私、算法偏见等潜在风险进行深刻洞察与积极应对。例如，教师在使用人工智能技术提高教学效率时，始终将学生的人格尊严与身心健康发展置于首要位置，对任何可能触及这条伦理边界的教育实践严格把控。这三维结构共同构成了教师人工智能素养的扬弃式内涵，为进一步论述其建构逻辑与价值旨归提供了理论基点。
（二）教师人工智能素养的建构逻辑
教师人工智能素养的建构并非单纯的技能习得，而是一个复杂的社会实践过程，其内在逻辑应在马克思主义实践观的指导下重新审视：其科学建构应遵循实践性、历史性、本土性的三重原则。三者之间相互渗透，是素养生成机制的有机整体。首先，实践性原则是教师人工智能素养生成的根本路径。马克思指出，“全部社会生活在本质上是实践的”，人的素养和能力正是在主体与客体相互作用、相互改造的实践活动中生成与发展的。教师人工智能素养作为一种融汇知识、技能、情感、态度的复杂能力，其形成同样无法脱离真实的教育实践情境。这超越了单纯的“技术培训”或“知识灌输”模式，而是教师作为主观能动的实践主体，在具体的备课设计、课堂教学、学情分析等教育环节中，与人工智能系统进行深度的功能对话与价值协商。所谓“功能对话”，是指教师在应用人工智能技术的过程中，不断探索其工具潜能、优化操作策略并提升技术效能；而“价值协商”，则指教师运用专业判断审视并校正人工智能的“技术中立性”，确保技术应用始终服务于育人目标，而不是被技术逻辑所裹挟。例如，教师在运用人工智能进行学情分析时，应避免仅停留在查看数据或使用数据的层面，而是要在基于数据的“获取—反思—行动”的循环中，对人工智能技术带来的数据真实性或影响力进行反思，并展开符合教育目的的行动，在“实践—反思—再实践”的螺旋上升中逐步生成对人工智能教育应用的专业理解与实践智慧，实现教师人工智能素养的生成与内化。
其次，历史性原则彰显了教师人工智能素养建构的时代特征与动态发展规律。历史唯物主义强调，任何个体能力的发展都必须嵌入特定的社会历史条件与时代背景之中，并受到生产力发展水平、社会关系形态等因素的制约。教师人工智能素养的建构，同样不是一个静止不变的模板，而是一个与时俱进、动态演化的过程。它不仅需要回应我国教育数字化转型的时代背景和现实诉求，更要引导未来教育形态的变革趋势。因此，教师人工智能素养的建构必须与新时代背景下的教育教学内容、方法与评价体系相协同，在教育领域中形成良性的互动关系。例如，教师人工智能素养建构的重点已经从单向的主客体“工具应用”关系转向“人机协同”的主体间合作关系，正是对于教师作为共建教育生态的主体地位的回应与强调。以历史性原则进行教师人工智能素养的建构考量，有利于确保素养的动态适应性与前瞻性，保有先进的概念发展潜力。
最后，本土性原则要求教师人工智能素养建构应立足于独特的中国教育文化环境，而非简单移植西方的理论范式。与一些国际研究倾向于从全球化与信息化的一般趋势中提炼出通用素养框架不同，中国教师人工智能素养的建构必须根植于本土语境，明确“立德树人”作为我国教育的根本任务。此外，我国教育实践中的集体学习文化、师徒传承制度、校本教研传统等，也为教师提供了在群体中共同探索、共享经验、合作创新人工智能教育应用的独特平台，为教师人工智能素养的生成提供了独特的组织支撑与文化资源。这意味着教师人工智能素养的生成与发展，并不仅仅是教师个体在运用技术的过程中获得能力提升，而是群体在协作与研讨中共同建构的专业实践共同体发展行为。同时，我国教育发展中的城乡差异、区域间发展不平衡等现实问题，也要求教师人工智能素养建构具备适应性与分层性，避免“一刀切”的标准化模式，充分考虑不同地区的技术条件与发展水平，鼓励因地制宜发展。因此，科学开展我国教师人工智能素养的本土化建构，应在参考国际经验的同时，注重开展扎根于中国教育实践的地方性实证研究、制度分析与文化诠释，提炼出既符合技术发展规律、又契合中国教育语境的“中国方案”，使教师人工智能素养在中国具体的教育实践情境中获得生命力与持续发展的动力。
（三）教师人工智能素养的价值旨归
教师人工智能素养的发展不应以实现绩效表现为目的，而是应该在马克思主义理论指导下，明确其终极价值旨归在于促进学生全面发展与实现教师相对解放的辩证统一。这一论断超越了绩效主义的局限，深刻揭示了人工智能在教育应用领域的内在价值逻辑。在这一价值指引下，就促进学生全面发展而言，教师人工智能素养的提升，其根本目的在于教师更好地履行立德树人使命、服务于新时代教育的育人目标。这意味着教师能借助人工智能的技术优势为每个学生提供更加个性化、精确化的教育支持，帮助学生在德智体美劳各方面得到充分发展。比如，教师可利用人工智能的学情分析能力，深度洞察学生的认知偏好与情感状态，针对学生差异化的学科兴趣，设计出有针对性的教学方案；借助人工智能的模拟辅助手段，将社会主义核心价值观、中华优秀传统文化等抽象内容，转化为以学生主体为中心的生动、可交互的具身虚拟情境，引导学生在实践体验中内化价值观念；通过人工智能的技术手段开展远程教学、智能辅导等，让优质教育资源惠及更多弱势学习群体，促进教育公平与正义。这正是马克思主义关于“教育促进人的全面发展”理想在技术层面的具象化体现。
同时，就实现教师的相对解放而言，人工智能的发展为教师从部分重复性、事务性劳动中获得相对解放提供了物质技术基础，这符合马克思主义关于技术进步推动人类从“必然王国”向“自由王国”迈进的普遍规律。一方面，人工智能带来了教师劳动时间的解放，通过承担教师工作中的事务性、程序性任务，如考勤统计、资料整理等，为教师创造了更多从事创造性教育活动的时间与精力，投入到更具创造性、情感性的教育活动中，如教学创新、课题研究、课程开发等；另一方面，人工智能带来了教师劳动形态的解放，推动教师从知识传授者转变为学习过程的设计者、引导者和监督者，教师的劳动价值从“信息传递”更多转向“意义建构”与“价值引领”，在人机协作中获得教师专业发展的新空间。需要明确的是，这种解放是相对的、有边界的。教育中涉及情感交流、品格塑造、创新思维培养等核心环节，本质上属于人的精神生产活动，需要教师投入人类特有的情感体验、价值判断与创造性思维，仍然需要教师的深度参与和专业智慧，是人工智能无法替代的。因此，教师发展人工智能素养，是为了能科学界定人机协作的边界，明确哪些教育环节适宜技术承担、哪些领域必须坚守人的主导，从而将节省下来的时间和精力投入到更具创造性和人文性的教育教学活动中去，在教育劳动的结构性调整中实现其专业发展的质的跃升。
此外，学生全面发展与教师相对解放之间并非并列关系，而是相互促进的辩证统一体。教师通过人工智能素养的提升，从部分机械重复的劳动中获得相对解放，将宝贵的时间和精力投入到教学创新与深度育人中，为更好地促进学生全面发展提供了前提条件；反之，当学生在德智体美劳各方面获得更充分、更全面的发展，其卓越的学习成果和成长进步，又会反过来赋予教师实现教育使命的成就感和专业认同感，并为教师的人工智能教育应用提出新的挑战，进一步激发教师持续发展人工智能素养的内驱力，以高质量的发展态势推动教育事业的整体进步。这种良性循环体现了马克思主义关于个人发展与社会发展相互促进的基本原理，确保了教师人工智能素养的发展始终服务于社会主义教育事业的整体目标。
四、教师人工智能素养的实践启示：制度、方法与精神的三维路径
在前文哲学反思的基础上，推动教师人工智能素养从理论建构向教育实践转化，需进一步构建系统性的实施路径以保障其科学性与可持续性。为此，本文提出由制度建构、方法指导与精神引领构成的三维路径，以确保对教师专业自主性的制度化保护、对建构逻辑的科学化落实、以及对价值旨归的实践化贯彻，旨在将教师人工智能素养的本质内涵、建构逻辑与价值旨归转化为可操作的发展策略。
（一）构建人机协同治理机制，保障教师的专业自主性
为了将教师对人工智能技术的教育性扬弃能力从个体自觉上升为组织制度，需要在学校层面构建“以人为本、人机协同、风险可控”的人工智能治理体系。这种治理机制的核心在于，通过制度化安排将教师的专业自主性转化为教育组织中的常态化力量，确立教师在人工智能教育应用中的主体地位，防止技术逻辑对教育逻辑的不当替代，是帮助教师实现对人工智能技术“扬”与“弃”辩证统一的制度化路径。
具体而言，制度之“弃”在于建立抵御人工智能技术异化对教育本质侵蚀的制度屏障。这要求学校建立由教师主导的人工智能治理委员会，将所有进入教育场域的人工智能系统纳入“准入论证—试点评估—效果复审”的全过程监管，制定并遵循人工智能教育应用的伦理审查标准，重点关注算法偏见、数据隐私、决策透明度等关键问题，并明确教师在关键教育环节的决策权不可让渡原则，如学习目标设定、综合素质评价、学生德育发展等相关教育活动必须由教师最终决定。同时，制度之“扬”旨在为教师利用人工智能的技术优势提供制度保障与激励。学校应建立人工智能应用的透明化机制，包括算法运行日志的定期公开、决策过程的可追溯记录、以及教师申诉与纠错的程序化通道，为教师进行批判性吸收与创造性转化提供信息基础。学校还应注意将教师在人工智能监督、反思与治理中的贡献纳入工作量核算和职业发展评价体系，避免在制度设计上产生“重技术应用而轻专业判断”的偏向。这种机制设计，是在制度层面体现对教师人工智能素养“扬弃”能力的行动支持，确保教师对人工智能的主体性坚守与价值理性自觉。这不仅有助于确保教育目标的独立性与价值导向性，更通过制度化的“扬”与“弃”，实现了学校治理的透明度与公信力，为新时代人工智能教育发展提供了坚实的制度保障。
（二）以实践与共同体双轮驱动，遵循教育的本土情境性
基于教师人工智能素养的建构逻辑，其生成必须遵循实践性、历史性、本土性的三重原则。这要求我们跳出单纯的技术培训模式，构建一个以“实践证据链”与“教育共同体”为核心的双轮驱动机制，确保素养在真实的教育实践中生成，在集体协作中发展。
其中，“实践证据链”是教师人工智能素养生成的根本路径，与素养建构逻辑中的实践性原则相呼应，将教师与人工智能之间的功能对话与价值协商过程机制化。这要求教师在人工智能教育应用的全过程中，系统性地积累证据并反思，具体包括：记录人工智能技术应用的教育情境与适配效果、分析人机协作中的价值冲突与协调策略、总结学生在人工智能辅助下的学习效果的变化规律与影响因素等。这些实践证据，如课堂案例、作业样本、学习数据与教师反思记录等，应被组织化地汇入校本案例库，为教师在“实践-反思-再实践”的螺旋上升中生成专业智慧提供资源。与此同时，“教育共同体”是教师人工智能素养生成的独特路径，它与本土性原则和历史性原则紧密相关。它将教师人工智能素养的发展，从个体行为升华为群体协作的专业实践。在我国独特的师徒传承和校本教研文化中，教师可将人工智能应用融入日常的课程设计、教学实施与评价，并通过行动研究、课堂实验等方式，在教师的学习共同体内展开交流与研讨，使教师在集体性的反思和经验共享中，自然生成对人工智能技术的理性认知与实践智慧，并在不断的能力更新中促进教师人工智能素养发展的与时俱进。此外，相关机构也可建立教师人工智能素养的分级认证或科研型任务，鼓励教师团队勇于开展人工智能教育应用的科研尝试，将工作中形成的人工智能实践智慧转化为可视化的专业发展成果，从而将教师的群体智慧汇聚成具有本土特色的“中国方案”。这种机制不仅保障教师人工智能素养遵循科学的建构逻辑，使其能够真正生成于我国的教育文化土壤与教师的日常教育实践之中，时刻回应我国教育数字化转型的时代背景，更使教师在专业共同体中实现对人工智能的认知理解能力、实践转化能力、伦理审视能力的三维提升，确保了素养建构的本土适应性与持续生命力。
（三）强化理想信念教育，构建教师发展的精神场域
为了确保教师人工智能素养发展始终服务于“学生全面发展与教师相对解放的辩证统一”这一终极价值旨归，需要将理想信念教育置于核心环节，通过价值引领确立其最终目的。理想信念教育的要义在于为教师构建一个内在的精神场域，使其以坚定的教育使命感有效抵御绩效主义的功利化诱惑，并自觉将教师人工智能素养的发展置于社会主义教育事业的宏大目标之下，成为实现价值自觉与引领教育未来的精神动力。
这一精神场域的构建，需要将教育逻辑始终贯穿于教师人工智能素养发展课程的全过程。具体实施路径包括：在职前培养阶段，设置人工智能教育伦理专业课程，引导师范生系统性地思考技术应用的价值前提、伦理边界与社会影响；在职教师发展阶段，则应采用案例研讨、价值辨析等方式，引导教师在具体情境中反思人工智能技术带来的便利与挑战，在人机协作的实践中形成正确的价值判断，确保对“人的精神生产活动”的坚守。此外，学校应鼓励教师在学习共同体中参与交流研讨，在分享人工智能教育实践的经验中，开展同伴互助与集体反思，强化教师群体的价值共识与使命担当。理想信念教育为教师人工智能素养发展提供了价值坐标与精神动力，它使得教师在日常的人工智能教育实践中，从单纯的改革需求升华至追求“教师相对解放”的向往，促进实现“学生全面发展”的教育理想。这不仅让教师以坚定的价值判断和教育智慧，将人工智能技术转化为能够推动社会进步的真正力量，更体现出教育现代化进程中教师群体的使命担当与价值坚守，确保教师人工智能素养发展始终指向教育的价值旨归。
五、结语
教师人工智能素养作为教育数字化转型的关键议题，其理论建构与实践发展关乎新时代教师队伍建设的重要方向。本研究以马克思主义理论为指导，系统剖析教师人工智能素养发展的历史必然性，批判梳理已有研究中的主要成果与理论偏差隐患，并从教育哲学视角对教师人工智能素养的根本性问题进行理论纠偏。本文揭示了教师人工智能素养的本质内涵、建构逻辑与价值旨归，并在此基础上为素养发展提出了制度、方法与精神的三维实施路径，为中国特色的教师人工智能素养理论体系提供了哲学依据与实践启示。因此，本研究的结论具有鲜明的本土指向性，所提出的核心概念与实践路径基于中国独特的教育文化和制度背景所开展的具体探索。与此同时，鉴于马克思主义理论具有的普遍解释力，结论也能够一定程度上为其他国家应对类似挑战时提供具有一般性意义的哲学视角和概念框架，在“普遍与特殊”的张力中为国际教师人工智能素养研究的发展提供了有益的理论参考。
（本文参考文献略）
Philosophical Examination and Practical Implications of Teachers’ AI Competency —An Interpretation from the Perspective of Marxist
ZhouLingyi ShiZhongying
Abstract: The deep integration of artificial intelligence (AI) into educational practice has imposed new requirements on teachers’ professional development. Grounded in Marxist philosophy, this study examines the historical inevitability of developing teachers’ AI competency from the perspective of the evolving relationship between technology and labor. It critiques the prevailing tendencies toward technicism, instrumentalism, and performativism in existing research and reveals their theoretical limitations. In response, the study reconstructs the essential connotation, construction logic, and value orientation of teachers’ AI competency. It argues that AI competency should be fundamentally understood as teachers’ comprehensive capacity to critically sublate AI in education. Its systematic development must adhere to the threefold principles of practicality, historicity, and contextualization, with the ultimate goal of achieving a dialectical unity between promoting students’ holistic development and enabling teachers’ relative emancipation. Accordingly, the study proposes a three-dimensional practical pathway—comprising institutional construction, methodological guidance, and value-oriented cultivation—to provide theoretical grounding and practical insights for advancing teachers’ AI competency in China.
Key words: teachers’ AI competency; philosophy of education; Marxism
初审：胡天扬
复审：孙振东
终审：蒋立松
