摘 要：中国教育改革发展的实践已经超越了教育本质的传统规定，从传承性拓展为变革性，并且在现实中表现为支撑与促进社会经济发展和科技进步、支持与引导人们的代际流动和社会参与中所具有的主动性和先导性，以及变革社会的现实力量。这种教育的变革性反映了教育的社会地位的变化与提升，强化了中国教育在改革发展中新的社会功能，展示了教育的战略属性，体现了教育自身逻辑的力量与内在机制。它对传承性的提升与发展，体现出对传统教育的传承性功能的发展与创新，反映了现代教育新的定位与功能。这种变革性还体现了教育活动的经验结构中主动性与被动性之间关系的转换，以及主动性不断增强、被动性持续弱化的过程。这种教育的变革性不仅仅是一种理论，而且具有客观的实现机制，包括为变革开创新的可能性的解构机制、通过理论与现实的比较和反思形成动力机制，以及促进和引领社会发展变化的转向机制。这种教育的变革性反映了现代教育的新的地位与本质特征，丰富了教育的基本理论，对教育的改革发展具有客观的现实意义。

关键词：变革性；传承性；主动性；被动性；实现机制；教育本质

20世纪80年代以来中国教育改革发展是人类历史上一次伟大的教育实践，它极大地提升了世界将近18%人口的教育水平与文化素质，有效地促进中国经济社会几十年持续稳定的增长与发展，并且对中华民族伟大复兴以及人类文明进步做出了历史性的贡献。它不仅优化了中国教育与社会经济发展及科技进步之间的关系，而且在客观上改变了世界教育整体格局。从教育理论的角度看，这次重大的教育实践中所呈现的一系列新现象与新特点已经超越了传统社会中教育的定位以及教育本质的规定性，具有鲜明的时代特点，改变了人们对教育的认知与期待，并且极大地丰富与发展了教育基本理论，使教育的本质特征发生了从传承性到变革性的变化与拓展。这种教育本质的变革性指的是教育在支撑和促进社会经济发展与科技进步、支持和引导人们的代际流动与社会参与中所具有的主动性和先导性，以及变革社会的现实力量。它反映了教育的社会地位的变化与提升，强化了中国教育在改革发展中新的社会功能，展示了教育的战略属性，体现了教育自身逻辑的力量与内在机制。这是中国教育领域一次理论的重大创新与发展，是一场正在持续进行与不断深入的实践，是教育强国建设的重要特征。它也是中国教育实践对世界教育理论的贡献，是教育研究需要系统总结与深入思考的重大课题。

一、教育地位的变化

现代教育的变革性特征首先表现为中国教育在社会经济发展的战略布局与时序安排中获得了一种优先发展的政策角色，由此在改革发展过程中获得了一种新的社会地位。近几十年中国教育在理论与实践方面呈现一系列与传统教育非常不同的现象和特点，这些变化不仅仅是一种数量的增加与减少，也并非某种单纯的分化与综合，而是反映了教育的社会地位与内在本质的变化。这是中国教育的实践创新，体现了现代教育新的社会功能，也充分说明了现代教育在21世纪经济社会发展中的重要作用。改革开放以来中国教育前所未有的发展变化与举世瞩目的成就，以及对社会经济与科技进步所做出的历史性贡献，都从不同角度反映了教育的这种变革性。

优先发展这一教育的变革性特征在1987年中国共产党的十三大报告中已初见端倪。随后，教育优先发展就以各种不同且不断深化与具体的方式成为中国教育改革发展的基本国策，一系列持续不断的政策话语与相关的表述强化了这一国策。1992年，在中国共产党的十四大报告中，江泽民同志指出，必须把经济建设转移到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来，“科技进步，经济繁荣和社会发展，从根本上说取决于劳动者的素质，培养大批人才。我们必须把教育摆在优先发展的战略地位，努力提高全民族的思想道德和科学文化水平，这是实现我国现代化的根本大计”。第一次在党的代表大会上确立了教育优先发展的战略地位，正式开启国家意志层面的教育优先发展时代。此后，教育优先发展写入了每次党的代表大会报告，延续着这一重要的国家教育发展战略。2017年秋，在党的十九大报告中，习近平总书记围绕“优先发展教育事业”，对教育事业作出新的全面部署，提出“建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程，必须把教育事业放在优先位置，深化教育改革，加快教育现代化，办好人民满意的教育”。2018年秋，习近平总书记在全国教育大会上发表的重要讲话中，把“坚持优先发展教育事业”作为“我们就教育改革发展提出一系列新理念新思想新观点”中的一个方面，并深刻指出：“这是我们对我国教育事业规律性认识的深化，来之不易，要始终坚持并不断丰富发展。”

这种教育优先发展的定位并不仅仅是宏观的战略表述，而且有非常具体的内涵。根据《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十一个五年规划的建议》，“教育优先发展”政策包括：全面实施素质教育；大力发展职业教育；提高高等教育质量；加大教育投入；发展现代远程教育，促进各级各类教育协调发展，建设学习型社会。强调全民教育、终身教育、强国富民教育。同时，从政策的系统性与操作性来看，教育优先发展的国家政策还具体表现为实践层面的“三个优先”，即经济社会发展规划要优先安排教育发展，财政资金要优先保障教育投入，公共资源要优先满足教育和人力资源开发需要。由此，教育强国建设成为实现以中国式现代化全面推进强国建设、民族复兴伟业的先导任务，进一步表明了教育的引领性地位。

教育的社会地位一直是世界教育基本理论的重要议题，特别是教育社会学的基本问题。在国家层面明确教育优先发展的定位，充分体现了教育的变革性，也是教育理论与实践的一个重大创新。与传统教育的社会地位比较，它有两个非常明显的特征。

第一，它改变了传统教育只是单纯跟随和适应社会经济发展的滞后或被动的地位。按照社会学家帕森斯（Talcott Parsons）的AGIL社会功能分析框架，教育在整个社会运行与功能结构中的地位只是一种所谓的潜在模式维持（latent pattern maintenance），也就是说，与家庭等社会子系统一起承担着传递文化价值观、确保社会成员的行为模式与主流规范一致、维系文化连续性的功能，即传承性。在帕森斯看来，这种社会整合功能包括培养年轻人的集体意识与归属感、传承与弘扬民族文化、促进社会不同阶层的团结与融合以及形成共同的价值与行为规范，等等。实事求是地说，这种传承性或适应性确实是教育的本质特征之一，它在一定程度上反映了教育在社会发展逻辑与时序中的滞后性，甚至是某种保守性，也常常为此而受到社会的批评，以至于在学科的鄙视链中处于底端，而得不到学术界与社会的尊重。而教育本质的变革性特征则超越了传统教育本质的传承性与适应性特征，进一步突出了现代教育对社会经济发展与科技进步的先导性，以及主动作为与积极功能。

第二，教育的这种变革性也超越了德国必赢优惠y272net家底特里希·本纳（Dietrich Benner）关于教育与宗教、审美、政治、经济及伦理等社会活动相互关系的非等级性理论，凸显了现代社会教育的重要价值与地位，反映了现代教育本身所蕴含的促进社会发展与变革的内在价值与功能，由此也改变了教育与社会经济及科技进步的关系。根据本纳的观点，经济、伦理、政治、艺术、宗教与教育是人类社会共存的六种现象与实践形式。这六种人类实践的形式不能相互封闭，而是相互影响；也不能简化或者还原为更少的几个，而是人类共同生存的本体。在本纳看来，教育与其他五种人类实践的形式之间并不存在孰高孰低的关系，而是一种共存与平等的非等级性关系。这种非等级性的关系意味着它们之间的社会地位是平等的，具有共同的本源，并且是相互影响的；而且，即使“人类实践基本形式的非等级性关系理念被代之以仅仅指向有助于增加权利的科学实践”，也会对人类实践的基本形式产生危害。显然，强调教育与其他社会与人类实践活动之间的平等性或非等级性及其相互影响与相互作用，对于进一步提高教育的社会地位、更好地发挥教育的社会功能是十分必要的，这种教育在社会系统中的非等级性地位对教育本质的再认识同时也具有非常重要的意义。现代教育的变革性特征进一步超越了这种非等级性，明确强调了教育优先发展的逻辑地位，进而为发挥教育在现代化国家建设中的先导地位提供了更加坚实的理论基础。

总之，这种教育优先发展的政策话语充分反映了教育本质的变革性这一逻辑特点，对教育改革发展具有革命性的意义。

二、教育功能的提升

现代教育的变革性也表现为教育功能的提升，即教育正在成为中国特色社会主义现代化强国建设与全面推进中华民族伟大复兴的重要支撑，特别是“对科技和人才的支撑”，并且与科技和人才一起成为“中国式现代化的基础性、战略性支撑”。教育的变革性所具有的这种支撑功能并不是单一的而是全面的，它表现为实施国家战略的支撑、建设人才高地的支撑、高水平科技自立自强的支撑、社会和谐发展的支撑以及创新牵引的支撑等等，由此进一步表明在中国式现代化的总体格局中教育与经济社会发展和科技进步之间的相互关系，体现了现代教育所具有的新的社会功能与本质特征。

现代教育的支撑功能与传统教育的适应功能，相互联系但又有所不同。传统教育的适应功能也具有促进与支持社会经济和科技进步发展的作用，包括制度建设、人才培养、社会服务与文化繁荣等；但传统教育对社会经济与科技进步的支撑功能的作用机制具有一种“反作用”的特点，是一种“刺激/反应”的被动作用机制。相比较而言，现代教育的支撑功能是一种“正作用”的机制，是“人才引领”的主动作为的机制。正如习近平总书记所指出的：“实现科技自主创新和人才自主培养良性互动，教育要进一步发挥先导性、基础性支撑作用。”从时代发展的总体格局看，现代教育的变革性所具有的这种支撑功能与中国经济社会改革发展的新旧动能转换是密切相关的。显然，传统的生产要素对经济增长与社会发展的边际效应正逐步降低，而自然环境与传统资源对经济社会发展的约束也越来越大。新质生产力发展中各种投入要素与边界条件的新特点对创新与人才的要求，进一步提升了教育的支撑功能。无论引进、吸收、消化再创新，还是集成创新，抑或原始创新，新思想正在成为引领社会经济与科技进步的新动能，创新人才已经成为改革发展的第一资源。正如习近平总书记2021年在清华大学考察时所强调的：“党和国家事业发展对高等教育的需要，对科学知识和优秀人才的需要，比以往任何时候都更为迫切。”换言之，教育的改革发展逐渐成为促进经济社会发展与科技进步的新动能，进而体现了现代教育在国家发展格局中的重要地位，以及教育的变革性所具有的结构性特征。

三、教育属性的拓展

现代教育的变革性还直接体现为教育在固有的政治属性和人民属性基础上所形成的新的战略属性，由此反映了现代教育在新时代的战略地位。所谓的战略属性，其实质是现代教育的战略地位，以及在整个国家与全球发展格局中成为具有高度关联性的战略性力量。教育的战略属性体现为一系列现实的影响力，包括对社会经济发展与科技进步中的各种现象进行奖惩的力量、对人们的思想与行为所具有的强制性的力量、在各行各业的改革发展与社会转型中所形成的标准的力量、在社会与人们的决策过程中所形成的参考的力量、在若干重大领域与某些关键问题中所具有的专家的权力，以及在相关领域与区域所形成的信息的力量，等等。这种战略属性表明在社会经济发展的宏观格局中，教育正在从以往的边缘走向中心，从过去的被动转为主动，从单一的样式扩展为综合的形态，进而成为现代化国家建设所依靠的战略力量。

教育的战略属性的提出，是21世纪初关于教育本质与功能的一次非常重要和深刻的理论创新，具有重大的实践意义。它与教育的政治属性和人民属性是相互联系的一个整体，并且是现代必赢优惠y272net的重要概念。教育的战略属性并不是抽象的概念，而是包含了丰富的内容与具体的任务。作为教育强国的基本特点，它突出表现在六个方面，即思政引领力、人才竞争力、科技支撑力、民生保障力、社会协同力、国际影响力，由此为教育强国建设与中国式现代化的伟大实践提供了实在的抓手，并且为教育的改革发展提供了一套新的质量标准。教育的这种战略属性不仅体现了教育本身在现代化建设中的主动作为，更重要的是体现了现代教育与社会经济及科技进步之间日益密切的相互关系。与过去不同的是，21世纪已经进入了一个大教育时代，这种大教育的内涵与外延已经极大地超越了传统教育的范畴，从社会的一小部分而扩展为整个社会的活动，并与其他社会活动之间的联系越来越密切。也正因为如此，今天的社会经济与科技部门都表现出一种前所未有的关心与参与教育的积极性态度。这种现象在某些国际组织的政策框架中也反映得非常明显，世界银行、OECD以及亚洲开发银行等都以不同的形式表达它们对教育的看法，并且提出各种各样的教育改革建议与政策分析报告。随着数字技术与人工智能的发展，昔日骄傲的理工科也纷纷涉足教育各领域，发表对教育的看法，提出新的学习理论与技术。世界各国政府更是连续不断地颁布各种教育政策，相关的研究机构与智库也不甘落后，高频率地推出一个又一个研究报告，积极介入与影响教育的改革发展，等等。

四、变革性与传承性的关系

现代教育的变革性及其各种功能并不是教育发展的一种偶然，也并非对传统教育之传承性的否定；它是在教育的传承性基础上进一步的发展，是对传承性内涵新的提升与展示。它非常鲜明地表现出对传统教育的传承性功能的发展与创新，反映了现代教育的新的定位与功能。教育的变革性是现代教育固有的本质特征的进一步展现，是教育本身的题中应有之义。

教育作为一种代际实践，既是传承性的，也是变革性的。两者之间的关系是教育理论与实践中基本问题之一。传承性无疑是教育的本质特征之一，它反映了社会结构中教育的基本地位与功能，规定了教育活动的基本形态与主要规范，以及教育与社会经济等其他活动之间的关系。这种传承性对社会发展与文化传递是非常必要的，它能够通过引导人们对社会主流文化与道德规范的认同，进而保证与维护社会的稳定和正常的秩序，因而是教育本身十分重要的价值。然而，同样需要清楚看到的是，随着时代的发展与变化，传统社会中以教育与日常生活的同一性为基础，通过耳濡目染或因材施教等形式，并且依托各种社会实践的代际互动和交流而自然而然地实现与完成的传承性，已经很难客观与全面地反映现代社会中教育的现实地位和社会功能。社会的发展与进步对教育的本质功能提出了新的要求，突出表现在三个方面。

首先，传统社会中教育之传承性的各种形态与途径，已经完全不可能完成现代社会中文化传承的使命与任务。现代社会中文化传承的复杂性，包括社会与科技发展的程度与水平，已经极大地超越了日常的生活经验与简单的劳动实践，而具有了更多抽象的形态。“例如，从口语无法直接达到书面语，使用了电源开关并不会带来对自然科学原理的理解，见识了道德上意义重大的社会行为方式也不意味着就能对其做出伦理学的评判。”更重要的是，日常经验在内容和时空方面的增长并不能直接转化为对自然与社会发展规律的认识，而人性的深邃更是超越了单纯人生的体验。如果说，耳濡目染与言传身教等反映了传统教育与日常生活形态的同一性，那么，现代社会中教育与生活之间的分离则越来越明显。受教育者的学习与他们的日常生活之间已经出现了一定的差距。社会文化与知识技能等理论知识已经不能在日常生活的代际互动和劳动实践中得到传递与传承，而必须由某种独立的教育机构或专门的学校来进行。

如果说，前现代的学习主要是由经验构成的，儿童与青少年在社会化过程中，获得并接受了祖辈传承下来的日常经验、生活技能与既定的使命和未来，那么，现代社会的教育则极大地扩展了儿童和青少年成长与发展的可能性的空间，进一步扩大了他们的经验与交往，通过自主性选择其生活形态、职业、政治信念等必须做出的选择，为他们面向未来开放的世界和人生提供了重要的专业性支持与引导。所以，现代社会年轻一代走向社会的过程，以及从依赖性人口到生产性人口的转变所需要的知识与素质的准备已经越来越复杂，并且超越了单纯经验的范畴。由此可见，这种依靠日常生活的代际流动与社会实践得以实现的传承性，在现代社会越来越显得捉襟见肘，难以真正有效地实现文化传承与人才培养的任务，而不得不更多地依靠具有高度相对独立性的专门化与系统化的学校教育和教育制度，由此为教育的变革性功能提供了专门的组织基础与现实的制度力量。

其次，现代社会发展过程中的分化进一步造就与强化了教育的相对独立性，由此进一步疏离了教育与实际生活之间的直接联系，在某些领域，学习甚至不再与生活捆绑在一起，甚至要超越日常生活的经验。更重要的是，这种教育的相对独立性及其与社会的分离实际上反映了现代教育一种新的使命与责任。如果说传统社会的教育及其传承性充其量不过是帮助未成年人完成与实现他们本身天赋或者前世安排的某种已知的发展目标，那么，当人的发展与前途不再由人出生的社会阶层所决定，也并非简单地受制于某种与生俱来的安排，以及超越了家庭与长辈的决定等，而能够通过自己的努力进行选择时，当未成年人不仅仅是接受祖辈传承下来的并且由于出生就决定好的权利与义务的命运，而是逐渐拥有了一个开放的与不确定的未来时，教育的传承性与适应性便不能不调整或改变自身的形态和方式。实际上，从教育的传承性或适应性到变革性的转变，不仅仅与对个人命运的开放性有关，而且也与社会的变迁紧密相关。由于社会不再是某种天定的或者造物主的恩赐而永恒不变的形态、而同样拥有一种开放的与不确定的未来时，教育的责任与本质就必然超越传统的传承性与适应性，而展示出其内在的变革性。所以，在资产阶级革命与封建等级社会解体、或者说在法国大革命前夕及其之后的时代，就已经对现代教育的变革性起到了推波助澜的作用。这种调整和改变意味着教育获得了一种新的地位与使命，即教育的变革性。它意味着教育对于人的发展和社会的进步具有了更大的责任与价值。这种变革性绝不是一种决定性，它并不能以某种特定的方式决定或规定未成年人的生活方式与未来。它更多只是帮助受教育者为他们以后的生活与职业获得必要的自主选择权，教育成为一种从根本上释放人的自由的、支持性的行动。它能够帮助人们学习与发展基础性的知识和技能、培养判断力和参与能力，切实帮助受教育者走向社会与未来。显然，这种教育与日常生活的分离，以及教育的相对独立性，也进一步改变了教育与社会经济发展和科技进步之间的关系，提升与强化了教育在现代社会中的责任。

再次，由于社会本身的变化与转型，以及社会对教育的要求多元化与差异性等原因，社会对新一代的要求从以往直接作为学校教育教学的目标，而逐渐成为某种间接的要求与期望。这种社会发展对教育的要求从直接性到间接性的变化有两个明显标志。其一，学校学科和知识结构与社会经济及产业结构之间的关系出现了越来越大的分化与不一致。正如教育经济学理论所指出的，在社会经济发展与教育发展之间存在一个模糊的中间地带与灰色区域，而在学校的人才培养与社会的人才需求之间的适配性方面也常常缺乏直接的相关性或对应性。其二，人的自我意识发展的要求与社会发展的要求之间的冲突比以往更加尖锐，甚至成为现代社会与教育的主要矛盾和人才培养模式中的内在张力，教育系统与学校承担着将两者更好地结合起来的任务。由此，学校或者教育机构本身在教育教学内容与目标的决定上获得了很大的独立性，教育本身的内在逻辑也发挥着越来越大的作用，形成了对社会改革发展的变革性功能。

教育的传承性到变革性的发展，可以通过青年的出现与青年期的形成得到清楚的证明。卢梭《爱弥儿》一书的主要学术价值之一，正是在童年与成年的阶段之间发现并安置了现代青年期这样一种新的生命阶段。显然，在人类历史的早期，社会与人类的代际层次结构中是没有青年的；甚至在18世纪，也仅有少数人经历了卢梭所预想的青年期。随着历史的发展，越来越多的人经历了这种青年期；而在现代社会，这种青年期是所有人成长与发展过程中必须接受的历练。当然，现代社会的青年期与卢梭所发现的青年期存在明显差异、甚至是根本性的不同。如果说卢梭时代的青年期更多只是“一个短暂的过渡期，即从未成年走向接受祖辈传承下来的、由出生就决定好的权利和义务的时期。相反，现代青年期是一个明显延长了的、没有规定的目标指向的生活阶段。这一阶段既不让青年迈向一种预先设定好的使命，也不让青年迈入自主选择的使命，其本身与童年一样，是一种独特的、新鲜的生命阶段，是一种生命发展的缓冲期”。不难发现，这种青年期的相对独立性正是教育变革性的基础与根据，也成了教育变革社会的重要切入点。正如本纳所言，青年期的新特点与新定位“不仅反映出人们对教育的理解、对青年的界定发生了变化，而且开启了对代际关系变化的研究，以及对教育、经济、道德、政治和宗教之间新关系的研究”。

五、被动性与主动性的关系

教育的本质特征从传承性到变革性的发展，本身充分反映了教育的内在逻辑及其发展形态。而从教育基本理论看，教育活动本身就内在地包含了传承性与变革性这样的双重属性，它们之间的相互关系以及此消彼长的变化也恰恰反映了教育本质在教育发展中的变化。这种教育活动中的传承性与变革性的双重属性及其相互关系在人们的经验结构中，表现为一种内在与紧张的矛盾关系，即被动性与主动性、承受与作为的关系。它们并不是某种各自独立的二元关系，而是相互依存、彼此冲突并且发生转化的统一体。对此，德国哲学家康德在其《纯粹理性批判》第二版序言中清楚地阐述了这样的观点。康德区分了两种“被教”的情况，一种是学生被教以完全预先规定好的内容，另一种是通过由理论所引导的经验而被教。在这种经验中，人要求自然界回答人在实验中向它提出的问题。这种提问正体现了学习过程中学习者的主动性，而这种通过提问的学习及其对社会发展的影响，恰恰反映了教育的变革性。对此，杜威在《民主主义与教育》一书中有重要的论述。他指出：“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有形式结合着。只有注意到这一点，才能了解经验的性质。在主动的方面，经验就是尝试——这个意义，用实验这个术语来表达就清楚了。在被动的方面，经验就是承受结果。我们对事物有所作为，然后它回过来对我们有所影响，这就是一种特殊的结合。经验的这两个方面的联结，可以测定经验的效果和价值。”不难发现，教育与教学的过程正是经验的主动性与被动性之间的互动与相互作用。学习者的成长与发展也可以看成主动性不断增强、被动性持续弱化的过程。

其实，这种主动性与被动性之间的相互作用也就是教育与社会之间的关系，是教育活动本身的内在逻辑。一方面，教育必须适应社会发展与进步的要求，接受社会变化的影响而表达调整自己的形态与目标，由此呈现一种被动性；另一方面，它又能够积极地根据自身的逻辑与规律反作用于社会的发展，展示其主动性的方面与功能。历史与事实证明，教育活动中这种主动性与被动性之间的相互关系和地位是不断变化的，教育的发展与进步本身也是一个其主动性不断增强、被动性持续减弱的过程。在现代教育中，由于受教育者学习活动的目的性越来越强、教育活动的规划性以及教育的战略属性越来越突出，教育改革与发展中的主动性已经具有越来越重要的地位，由此也意味着教育的变革性成为新时代教育本质的重要内涵。

经验结构中被动性与主动性之间关系的变化，以及教育活动中主动性与被动性之间关系的变化、特别是主动性的不断增强及其重要地位，在教育数字化的改革发展过程中反映得更加突出。当人工智能与各种大模型的发展为获得知识提供了越来越大的方便时，当人们在学习与教育活动中的提问越来越重要、甚至学习的结果与人工智能对学习者的价值更多地取决于学习者提出的问题时，这种经验结构与教育活动中的主动性往往显得更加重要。缺乏这种主动性的学习，将很难适应教育数字化的发展与挑战。同时，互联网与各种大模型提供的大量碎片化信息也使学习者必须发挥更大的主动性，对这些碎片化的信息进行系统化的整理，进而形成有效的知识与理论。所有这些都进一步增强了现代社会中教育的变革性，也赋予了教育的变革性各种新的形态、功能与特征。

经验结构中被动性到主动性的转变并不是一种单纯理论的抽象与话语，而体现为教育的变革性的实现机制。教育的变革性作为现代社会教育发展的一个客观事实，作为教育本质在现代社会一次新的拓展与蜕变，客观上已经比较清晰地体现在教育理论与实践的各个方面，包括教育地位的战略变化、教育制度的系统优化、教师角色的自我更新、教育功能的重新定位、教育评价的标准创新以及教育思想观念的改革，等等。因此，深入分析与认识现代社会教育的变革性的内在机制，包括实现其变革功能的变革方式与达成路径等，进而对教育的变革性形成更加深入具体的认识，是教育理论与实践的重要责任，也是教育创新的重要取向。简而言之，教育的变革性的实现机制主要体现在三个方面，即变革性的解构机制、变革性的动力机制与变革性的转向机制。

六、变革性的解构机制

所谓教育的变革性的解构机制，参考法国哲学家德里达（Jacques Derrida）的观点，指的是对传统或现有的教育关系与结构进行一种分析，揭示其中的内在矛盾与问题，为教育的变革与创新开辟新的可能性。按照这种解构的看法，已有的教育体系与结构并不是某种自然的客观存在，而是一种人为的设计与建构，并且是可以改变的。而解构是力求分析和发现已有教育体系与结构中不适应现代社会发展的各种矛盾与问题，揭示其中存在的“自我解构”的因素，进而打破原有的结构。这种解构并非虚无主义，而是通过揭示体系与结构的局限性，为新的可能性开辟空间。由此可见，这种解构机制恰恰是教育的变革性的首要特点，是教育功能从传承性到变革性以及从经验结构中的被动性到主动性的过渡与转变中不可或缺的一个重要环节；从现实角度看，则是教育的发展以及人的成长从传统模式向现代模式的过渡与转变机制，以及旧的教育结构向新的教育结构的过渡与转变。教育的变革性这种解构机制的功能主要表现为通过揭示与发现现有教育体系与结构中某些内在矛盾与不适应时代发展的问题，使之受到某种阻隔与发生转折，进而为社会与人的发展开辟某种新的可能性。从形式上看，这种教育的解构机制具有某种“阻断”的特点，或者说是通过教育的“阻断”功能而实现的，“正如杜威认为阻断对于学校整个教与学的过程都是不可或缺的一样”。这种解构机制在赫尔巴特的教学理论中表现为某种“疏离”的概念，根据有关研究者的解读，这种“疏离”指的是，“当我们把日常物品转化为教学对象（正如赫尔巴特模型所要求的），实际上是在‘逐步疏离日常生活’。……当课堂上引入普通经验中不存在的新元素时，这种疏离感会进一步加深。这些新元素只能通过（我们）视角的转变来理解……因此，当语法课要求我们掌握语言的内在结构时，我们对口语表达的理解就会发生改变”。

一般而言，这种教育的变革性的解构机制有两个基本的含义。第一是过程性的解构。这种解构对个人与社会的发展具有破旧立新的意义，即“在未来的教育活动中，成长者不必再拘泥于预先确立好的未来，在示范和模仿的模式中发展习得自己的未来使命，而是面向一个偶然和开放的未来，以人为的方式发展习得自己未来的使命”。质言之，现代教育的重要任务之一就是要阻断与改变成长者拘泥于预先或先赋的未来目标之发展，为他们的代际流动与人生目标提供某种新的可能性。这种预定或者先赋的未来一方面来源于传统社会自出生以来就已经命定的某种世袭因素，另一方面也来自人本身固有的生物学本能所驱动的惯性的发展。现代教育的变革性则力求改变这种现象，从而为人的发展开辟出某种新的前景与可能性。这种教育性的解构也具有某种社会的意义与价值。历史证明，社会发展是一个动态过程，完全不必沿袭传统社会的模式而形成某种超稳定的形态，它也同样需要被解构，由此形成与获得某种新的发展机会和可能性，在面向某种偶然的和开放的环境中获得自身的未来。现代教育的重要价值之一就在于能够不断地为社会的发展提供新的可能性与开辟新的前景。即使在现代社会，由于科学技术的发展与制度的变革和创新，这种教育的解构仍然是非常必要的。它反映了一种人与社会不断地超越自己和自我革命的要求，不断地焕发出人与社会的新的生命光辉，为人与社会的进步开拓各种新的途径和道路。

第二是结构性的解构，即这种解构反映了教育本身适应时代形势的要求，对传统或固化的各种教育关系进行结构性的拆解，对在社会发展中逐渐失范的各种教育规范和程序等进行必要的重组与再建，由此为建立新的教育模式提供必要的准备。实际上，教育的变革性重要内涵之一就是各种教育关系和教育规范的分解与重构，并且表现为社会发展过程中的分化与冲突环节。

实事求是地讲，没有这种解构，教育的变革性是不可能实现的。但教育的这种解构并不是一种停止，更不是消极的否定。它本身体现了一种新的开始，是以一种新的方式、机会和可能性去替代与更新以往的发展模式、路径和取向，以某种新的教育思想和价值观念引导社会与人生的发展。正如韩愈在《原道》一文中所说的那样，“不塞不流，不止不行”。当然，这种教育的解构并不需要像当年韩愈为了弘扬儒学而对佛老学说所做的那样——“人其人，火其书，庐其居”，它更多的是一种扬弃，是一种创造性转化与创新性发展。这种解构可以形象地理解为个体与社会在发展过程中的一种中间领域，一种意识或经验的缺口或空隙。其中，个体或社会发现自身仿佛置身于知识和能力的边界与尚未获得的新知识和能力之间的领域，以往的经验与理论已经不足以应对新的要求和挑战而需要进行拓展与修正。更重要的是，这种教育的解构并非只是一种理论的虚构，它是历史发展的客观事实。历史上每次重大的教育发展与改革都不同程度地反映了这种解构，进而极大地促进了教育与社会的进步。由此，人与社会都在这种解构中改变其惯有进程而获得了新的形态与未来。这种教育的解构既可以是观念性的，也可以是制度性的。它一方面通过改变人们的思想认识或者社会的价值观念而解构那些认命的或先赋的被动与消极的发展，另一方面也可以通过教育的体制机制的改革与创新，为人与社会的“变轨”提供制度性的支持与帮助。也正是由于如此，教育的解构成为教育的变革性中过渡机制的主要形式，并且为教育促进社会的变革提供了一种建设性的积极力量。实际上，从教育发展与个人学习活动过程的内在规律来看，这种解构恰恰反映了教育发展与学习过程中的间断性。这种间断性是教育发展与学习过程中节奏的体现，是其中十分重要的环节。教育发展与学习过程中的决定性与连续性一起，构成了完整系统的教育发展与学习的过程。换言之，这种解构所包含的间断性是教育发展与学习过程中的有机组成部分，也是教育进一步发展与学习进步的必要条件。正如安德里亚·R.英格里希（A.R.English）在《学习中的非连续性》中所指出的：“理解教育中间断性的作用及其相关概念‘经验的否定性’，将帮助我们更深刻地认识教育作为变革性过程的本质。”英格里希根据赫尔巴特与洪堡的观点指出，在教育或学习中，“我们与世界的相遇具有变革性，因为这种相遇是通过‘自我异化’实现的——从我们习以为常的自我认知中产生疏离。这种异化源于对现有认知局限性的认识；当我们获得新的视角和理解时，便能感受到回归自我的‘温暖’”。显然，缺乏这种主动的教育解构，人与社会的发展与新的未来都是不可能的。

需要指出的是，教育的变革性的这种解构机制以及其中的“阻断”功能与间断性环节，通常具有两个重要特点。首先，对于解构者或阻断者而言，它是一个思想解放的过程，是一个挣脱传统意识与超越习惯和束缚的过程。这是一个反求诸己的过程，是一个自我否定与超越的过程，需要足够的勇气与胆魄、甚至是义无反顾的精神。其次，这种解构与“阻断”也是对意志品质一次磨砺的经验与过程。正如柏拉图在洞穴之喻中所描述的那样，当那个挣脱了束缚的人走出洞穴，看到了太阳的光芒，认识到正是太阳给予人们生命与阳光，人们的认识也来自外部世界；而他回到洞穴向其他人传递与分享自己的新经验，正是一种教育的互动与过程。在这个过程中，他的分享与新的经验往往受到那些已经被习惯与精神的枷锁所束缚的同伴的怀疑、冷落和排斥，甚至是死亡的威胁，等等。因为，“就像苏格拉底所指出的那样，那些由于遭受刺激而寻求真理之人让那些相信自己已经拥有真理之人感到不舒服。同样，教育过程对于那些经历其过程之人是痛苦的，并使那些看到自己与他人对立的人感到诧异”。因此，这种解构是一个与过去决裂的过程，是突破传统与习惯的转变，因而对人们来说很可能是痛苦的体验。从这个意义上说，教育的变革性常常需要付出代价，而这也恰恰是教育的变革性所具有的价值。这种超越自身的勇气与承受痛苦的意志也是现代教育工作者应该具备的基本素质。

七、变革性的动力机制

所谓教育的变革性的动力机制，指的是教育的变革性本身的内在动能的形成方式与机制。教育的变革性的动能是多方面的，但从教育本身来说，这种动力机制是通过所谓的教育差异而形成的。它指的是通过教育的反思、特别是通过理论与实践的比较而产生的内在张力，教育的变革性不仅可以阻断人与社会发展中某种先赋与传统的惯性，而且能够为人与社会的发展提供一个与现实不完全一样的图景与可能，由此形成与现有教育现实和实践的对比，进而唤起社会与人们对新目标的向往。这种教育差异是必赢优惠y272net理论中一个非常重要的概念，也是赫尔巴特教育理论的一个方面。它在一定程度上揭示和展现了教育理论与教育思想在教育的变革性中的力量与功能，以及推动教育改革发展与社会进步的重要作用。

充分认识日常生活中教育实践和教育理论之间的差异，对理解与实现教育的变革性是非常必要的。这种必要性至少可以表现在三个方面。首先，从日常生活中可以清楚地看到，几乎所有人都是某种“教育家”，大凡有过某种教育经历的人都能够对教育说三道四。他们常常从自身的某些个别化的经验出发，发表自己的教育观点，对学校教育与教育改革发展指点江山，甚至自以为是地进行指责和批评。其次，从教育实践可以发现，某些教育工作者与教师未经过专门化的理论学习与训练就能够发展出自己的教育技艺，有些人还做出相当不错的成绩，甚至成为名师与名家。如今很多中小学从综合性大学引进一批优秀的毕业生到中小学任教，也确实给基础教育带来了新鲜的空气。他们根据自己有效的学习经验与独特的体会，充分发挥自身的优势和聪明才智，在一定程度上促进了教育教学的改革。再次，即使是某些接受过比较系统的必赢优惠y272net训练与师范专业学习的教师和教育工作者，在职业社会化的过程中，往往也臣服于现实生活中强大的日常经验而忘却了教育专业所要求的反思，与必赢优惠y272net的理论渐行渐远，甚至对教育理论与教育改革发展中的某些新变化不屑一顾，或者用自己的经验诠释新的变化，等等。简单地否定这些教育的经验是不合适的，但停留在这种经验的层次上也是不够的。它往往是一种自发的行为方式与习惯性的技能，而很难形成创新。这种在日常实践中直接形成或不自觉地发展出来的教学能力和技艺，更多的只是某种“陈规惯例”的技艺，它可能比较好，却也常常成问题；即使获得成功，也很难对教师产生某种积极的启发，难以上升到理论的自觉。实际上，这些教育经验与教育的科学理论之间存在不容忽视的差异，甚至在一些基本的教育问题与概念上，这种经验与理论之间的差异容易在教育实践中导致差之毫厘、失之千里的结果，而教育理论中已经非常明白的一些原则与方法在现实的教育实践中常常淹没在某些想当然的经验和常识中。

教育差异的理论与实践价值恰恰是揭示与展开这些教育经验与教育理论之间的不同与差距，它们之间的内在张力恰恰成了教育的变革性的动能与内驱力。本纳对此明确说道：“对现有的教育实践与作为行动者构建出来的教育实践之间的教育差异进行开发，这一点对于现代社会实施的教育活动是不可缺少的。”他看到赫尔巴特更是直接指出，“科学的必赢优惠y272net能够向未来的教育者和教师传授一种技艺，这种技艺‘以高水平培育着’未来的教育者和教师”；“科学对技艺有准备作用，这种准备是从事工作前对理智和心态的准备。因为有了准备，那些只有在从事工作时才能获得的经验才会变得对我们有所教益。只有在行动中，人们才能习得技艺，才能获得机敏、技能、熟练和灵巧；但是，即使在行动中，也只有那些预先在思想中学习和掌握了科学，通过科学来调整自己，并且预先设定自己会对未来的经验产生什么印象的人，才能习得技艺”。这就是教育的变革性的功能。

由此可见，教育思想与理论对教育的变革性具有关键性意义。教育是一项面向未来的事业，是一种以理想指引的活动。教育活动中未来的图景与理想是思想和理论的优势与责任。在教育思想和理论的反思与追问中，各种各样的教育现实得以超越，并且不断地走向未来；在教育的思想和理论的引导与畅想中，各种教育活动的因素和资源得到了新的组合与重构；在各式各样的教育关系中，形成了新的教育函数与教育分工，以及新的教育结构与系统。由此形成的教育差异构成教育改革发展的内在张力，进而成为教育的变革性的动能。

八、变革性的转向机制

所谓教育的变革性的转向机制，指的是通过上述的教育“阻断”与教育理论和教育实践之间的差异，而促使教育活动发生新的转向，进而促进和引领社会与人本身发生新的变化。这种变革性的转向机制意味着，现代社会的教育要想有效履行其变革和引领社会发展的功能，并且为现实的教育实践和学校教育的各项活动做好准备，就必须引导社会公众、特别是各种教育工作者和教师，以及不同层次的学习者，都能够完成一种目光的转向，“即从他们过去接受的教育转向未来以行动者的角色去实施的教育实践，行动者的角色可能是参与教育的人，可能是教育的人，也可能是职业性的教育者。此外，他们还必须摈弃以往教育过程中的实践循环和解释学循环，从而开始对教育的基本概念、基本理论和行动形式做出以理论为基础的探讨”。由此可见，这种教育的转向是教育实现其变革性功能所具有的重要现实力量。

从知识史与教育史的演变过程可以发现，社会发展中知识变迁和科技革命在一定程度上都与教育的转向及其变化联系密切。文艺复兴时期西方社会从“神性教育”转向“人性教育”，这是教育史上首次从“为神服务”转向“为人发展”的根本突破，这是人类历史上教育发展的第一次重大转向。由此，从中世纪的三学四艺等课程向现代分科课程的发展，教育教学方法的变化，以及各种新型教育机构的出现等，成为新时代教育的标志。在工业革命时代，从“精英教育”到“普及教育”的转向成为新时代教育改革发展的重要标志。随着义务教育的发展，教育从少数人的特权变为社会公民的基本权利，由此引发了现代教育的诞生。19世纪末到21世纪初，从“以教师为中心”到“以学生为中心”的转向推动了从以往灌输式教育到尊重儿童身心发展规律的教育的转变。20世纪60年代以来终身学习理念的提出，体现了一种学制体系中时空坐标的重大转向。20世纪末至今的教育改革反映了一种从“知识本位”到“素养本位”的转向。特别是在数字技术与人工智能发展的推动下，以往的教育模式发生了从知识到思想的根本性转向，并且带来一系列方兴未艾的改革发展与变化。教育史上的这些重大转向也都与知识发展逻辑与范式的转向密切相关。例如，苏格拉底式提问反映了古代社会及其科技发展追求所谓善的理念的模式；亚里士多德的目的因理论代表了一种新的知识发展的转向，由此引起了一系列社会与科技方法的变革；英国思想家培根则是以因果性的知识和以力量为基础的能力之间新的关系取代了对理性的目的论的期望，并提出了一种新的自然解释，把在自然观察中显现出来的自然规律的原因作为把握自然的规则；在近现代社会与科技发展中，伽达默尔的解释学、波普尔的证伪主义、胡塞尔的意向性以及杜威的实用主义方法论等等，都反映了某种教育的转向。

显然，21世纪中国教育改革发展以及教育强国的建设并不是以往教育改革发展一种单纯的叠加与增量，而恰恰反映了教育改革发展过程中的一次重大转向。它反映了教育与社会经济发展及科技进步之间关系的变化，表现出现代教育对人的发展所具有的引领性价值与意义，也鲜明地体现了教育的战略属性。从这种教育的变革性去认识、逻辑与践行中国当代的教育改革发展，反映了现代教育的第一性原理。这也是在教育改革发展中谋划与思考教育强国建设基本思路与途径的底层逻辑。

教育的变革性是现代教育非常重要的本质特征与价值，它本身体现了教育在适应社会经济发展与科技进步过程中一次历史性的“凤凰涅槃”，是教育在21世纪一次重大的历史性变革与创新。全面准确地认识教育的变革性，对进一步深化教育的改革发展具有非常直接的指导意义，也是教育强国建设的重要思想基础。教育的变革性的各种现象以及与传统教育的比较，反映了教育本质特征的一种新的演进与拓展。不断深化对教育的变革性的研究，是教育基本理论建设的重要任务，是中国必赢优惠y272net自主知识体系建设的重要内涵与途径。

（本文参考文献略）

On the Transformativity of Education: Re-examining the Nature of Education

Xie Weihe

Abstract: The practice of educational reform and development in China has transcended the traditional definition of the nature of education, expanding its transmissiveness to transformativity. In reality, this expansion has manifested in education’s proactive and pioneering role in supporting and promoting socioeconomic development and technological progress, as well as in facilitating intergenerational mobility and enhancing social participation. Education has emerged as an active force in transforming society. The transformativity reflects the changing and elevated social status of education, reinforces the new social functions and the strategic attributes of education in China, and demonstrates the power of education’s inherent logic. The transformativity demonstrates and advances the transmissiveness od education, represents the development and innovation of traditional education’s role in cultural inheritance, and indicates a new position and function of modern education. Furthermore, the transformative nature reflects a shift in the experience within educational activities—a process where proactivity is continually strengthened, while passivity is progressively weakened. This transformativity is not merely theoretical construct but also possesses objective mechanisms for actualization, including a deconstructive mechanism that opens new possibilities for change, a dynamic mechanism formed through the comparison and reflection upon theory and reality, and a steering mechanism that promotes social development and transformation. This transformative nature of education signifies the new status and characteristics of modern education, enriches the fundamental theories of education, and holds significant practical implications for the ongoing educational reform and development in China and the world.

初审：胡天扬

复审：孙振东

终审：蒋立松