摘 要：知识生产是学科建设的动力源泉，学科建设为知识生产提供基础保障，两者之间相辅相成、互构共生，共同推动课程与教学论的学术发展和知识进步。本文通过对课程与教学论知识生产演进的历史线索、理论遵循和实践逻辑的多维审视，在回顾知识生产历程的基础上，预测其未来发展趋势，为学科建设提供有效的方向指引。对课程与教学论知识生产的演进过程及特征的分析，为学科建设提供了有益指导，学科建设主体走向专业学者与跨界群体的协同，学科价值追求走向学术旨趣与国家战略的聚合，学科知识体系走向守正创新与学科交融的联动，学科质量标准走向同行评议与社会问责的融通。为实现课程与教学论学科的创新发展，研究者需要增强服务国家战略的主体意识，提升介入教育实践的伦理自觉，创设本土自主性的知识生产范式，确立基于证据的知识效能验证方法。

关键词：课程与教学论；知识生产；学科建设；国家发展战略

知识生产是学科建设的核心使命。课程与教学论学科的建设历史即课程与教学论的知识生产历史。一方面，课程与教学论知识生产能够有效推动学科内容、理论、方法的持续更新，拓展学科边界和细化研究领域，在知识生产成果的不断积累中推动学科的根本性变革；另一方面，课程与教学论学科通过知识形态的科学化表征、知识规训制度的设立、专业人才的系统性培养以及组织形态的学术建制，搭建了学科知识生产的坚实基础。本文以课程与教学论的知识生产演进为视角，通过对演进历程的系统梳理及特征分析，试图做出前瞻性研判和战略性布局，以助力建构符合新时代发展要求的中国特色课程与教学论学科。

一、课程与教学论知识生产演进过程及特征

科学把握课程与教学论知识生产演进规律是学科建设的前提。本文以历程梳理、理论遵循和实践逻辑为基本线索，系统探究课程与教学论知识生产的演进规律。历程梳理是聚焦学科不同发展阶段的知识生产演进的脉络考察和特征分析，理论遵循是对知识生产演进整体历程的规律概括，实践逻辑是知识生产演进逻辑的现实表征，三者之间既相互独立又彼此联动。

（一）课程与教学论知识生产演进的历程梳理

社会发展和学科建设对课程教学知识需求的不同，使得课程与教学论知识生产始终处于变革之中。从清末民初至改革开放这一历史阶段，必赢优惠y272net科的建设重心明显偏向于作为教学科目的范畴，重点工作在于各科教科书的引进与编撰。而作为研究领域的必赢优惠y272net科建设，虽然并非完全被忽视，但显然未得到与之学科地位相称的重视程度。作为必赢优惠y272net下属二级学科的课程与教学论在学科发展中呈现与这一观点相同的发展特征。改革开放后，我国课程与教学论学科得以恢复重建，学术研究和学科建设才开始逐渐步入正轨，知识生产速度明显加快，相继经历了恢复重建、深化拓展、整合发展、变革创新和转型升级五个阶段（见图1）（图1略）。学科发展的不同阶段在知识生产的背景、目的和途径方面呈现各自的特征。

第一，恢复重建阶段（1978-1988年）。

在此期间，恢复学科秩序、实现学科重建是课程与教学论知识生产的主要目的。20世纪80年代，教学论率先从必赢优惠y272net中分离出来，形成了一门独立的必赢优惠y272net分支学科。以1981年国务院颁发的《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》为标志，我国正式实施学位制度，学科方向的专门人才培养提上日程。人才培养的现实需要进一步促进了课程与教学论学科建设向着科学化、理论化的方向加速发展。在知识生产上逐渐形成了教学目的、教学过程、教学原则、教学内容、教学方法等一系列描述、理解和表达教学的概念和范畴，初步建立了具有我国特色的社会主义教学论学科体系。

第二，深化拓展阶段（1989-1996年）。

在此阶段，教学论和课程论逐渐演化为两个独立学科，知识生产在各自学科内部平行发展。一方面，课程论经过前期的理论积累，逐渐从教学论中分化出来，形成了独立于教学论的研究领域。陈侠1989年所著的《课程论》是新中国成立后我国第一本课程论著作，该书被学界视作课程论作为独立的必赢优惠y272net分支学科的标志。另一方面，国外课程教学理论的纷至沓来及其在我国实践中的移植和应用，引发了20世纪80年代末理论研究者对教学论学科性质的深刻反思。教学论在分化与综合中得到深化发展，针对不同问题形成了相应的分支研究领域，在与其他学科的融合中形成了交叉研究领域。总体而言，知识生产的主要内容发生了转变，课程与教学论的指导思想、学科基础、方法论问题、研究对象、主要范畴、学科性质、课程与教学的关系、课程教学理论与实践的关系以及学科的科学化发展等学科基础问题，在此阶段受到了理论研究者的高度关注。

第三，整合发展阶段（1997-2000年）。

为迎接21世纪知识经济的到来，全面推进素质教育实施，课程与教学论改革势在必行，其中理论领域的深化更是迫在眉睫。“课程论与教学论分离的学科体系已经不适合21世纪的发展。”1997年，国务院学位委员会、国家教育委员会联合发布《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》，正式将教学论与课程论合并为“课程与教学论”，作为必赢优惠y272net下设的一个二级学科。在此背景下，以课程（论）与教学（论）的关系论证为途径，优化和整合学科体系，成为此时课程与教学论知识生产的主要目的。

第四，变革创新阶段（2001-2016年）。

2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布，标志着我国正式启动第八次基础教育课程改革。课程与教学论从理论研究的幕后逐步走向课程改革实践的中央。课程与教学论研究者以此为契机，通过参与政策制定、开展理论指导等方式积极参与到课程改革的实践中来。与此同时，中小学一线教师开展课程改革的热情空前高涨，对课程教学知识的需求越来越高。整合后的课程与教学论学科在知识生产上打破了以往课程与教学之间的孤立状态，满足了如火如荼的课程改革实践对课程教学理论的基本诉求。这一时期的课程与教学论知识生产特点可概括为：以超越知识、迈向文化为学术追求，以打破学科壁垒、推动学科融合为发展路径，以拓展现代性问题域、深化对策研究为实践导向。课程与教学论知识生产由服务学科发展和人才培养逐渐走向指导课程改革实践。

第五，转型升级阶段（2017年至今）。

2017年，党的十九大报告指出，中国特色社会主义进入新时代。新时代教育的主要矛盾发生了重大转变，这给我国课程与教学论学科建设提出了全新的要求。具体而言，教育强国的历史定位和战略定位、人民日益增长的美好教育需求、为世界教育贡献中国智慧的责任担当等等，都对新时代的课程与教学论学科的知识生产带来挑战，同时也指明了知识生产的未来走向。课程与教学论的知识生产理应聚焦新时代教育发展中的热点、难点问题，通过理论创新和实践探索加快学科发展，以更好地服务于国家发展战略，满足人民对美好教育的公共需要。

（二）课程与教学论知识生产演进的理论遵循

课程与教学论知识生产演进不是盲目的，总是遵循理论建构和学术发展的特定规律。特定规律蕴含的价值观念、思维框架和推理方式，规制了课程与教学论知识生产与学科建构的方向。学术界的相关学者通过对知识生产模式的学术史梳理和知识生产演进规律的归纳，提出了单学科、跨学科以及超学科三种不同的知识生产模式（见表1）（表1略）。“知识生产模式是指知识生产和创造出来的方式，是解释知识形成和发展的框架”，是对特定时期内学科的知识生产和创造规律的总结，建构学科的当下样态并预示学科建设的未来走向。“人文社会学科的演进逻辑与知识生产模式的变迁轨迹一脉相承。”按照科学哲学家库恩（Thomas S. Kuhn）的解释，科学革命的实质是科学“范式”的转变过程，即一个特定共同体的成员所共有的信念、价值、技术等发生的转变。可以说，在人类社会的知识生产演进中，三种知识生产模式整体上勾勒并规制了知识生产演进的历史脉络和发展趋势。知识生产模式理论一经提出，就在科技政策、管理学、必赢优惠y272net等领域产生了广泛的影响。

就教育领域而言，知识生产模式理论被广泛用于分析大学知识生产、高校教学改革、一流学科建设、大学内部治理结构改革、高校智库发展、人才培养模式变革等等。有研究者指出，20世纪后半叶以来，中国必赢优惠y272net知识生产的研究范式经历了纯学科、跨学科、超学科的演进过程。课程与教学论知识生产的演进亦是三种不同类型、价值取向、作用机制的知识生产模式影响下的结果。不同历史发展阶段的课程与教学论学科建设，遵循知识生产的特定模式。具体而言，不同的知识生产模式从根本上决定了课程与教学论的知识生产方式、知识生产类型、知识组织形态以及知识生产质量的评估标准。

其一，单学科的知识生产模式倾向于在学科内部开展知识生产活动。课程与教学论的知识生产被视为高校专业研究人员从事的一项“闲逸好奇”的事业。由专业人员构成的研究共同体多为高校科研人员，人员构成具有明显的同质化特征，知识生产活动主要受到理论研究者的学术兴趣的主导，知识评价方式侧重于学科内部的学术同行审议。整体上看，单学科的知识生产模式注重解决学科体系内部的建设问题，契合了从改革开放初期到20世纪末期的我国课程与教学论的知识生产特征。但是，由于过度追求学科领域的分化，这种知识生产模式容易产生知识壁垒，形成封闭的学科知识体系，导致无法全面分析和有效解决复杂性的课程教学问题。

其二，跨学科的知识生产模式强调通过整合不同学科知识见解，以研究和解决现实复杂问题。跨学科知识生产模式具有超越单一学科的明显特征，从而将两个或两个以上学科的不同观点和思维方式加以整合，以增进对特定问题的理论阐释和实践解决，其知识生产的目的具有解决现实问题的导向性，知识评价方式关注对交叉领域问题的解决。在课程改革过程中，理论研究者基于课程与教学论的学科立场，增强与社会学、政治学、文化学、哲学等不同学科的对话交流，激活了研究的生长点，拓展了研究主题和研究领域，建构了由教学环境论、教学艺术论、教学实验论、教学认识论、教学知识论、教学实践论、教学评价论、教学病理学、教学文化学、教学伦理学、教学技术学等组成的交叉学科体系。跨学科研究拓展了课程与教学论学科的研究视野，从不同的学科视角审视课程与教学论学科，探寻学科共识，这既有助于促进课程与教学论由工具理性向多元理解主义的建设范式转化，也有助于课程改革中实践问题的顺利解决。但是，跨学科的知识生产模式仍然是学科本位的，学科界限和学科狭隘性仍然难以突破，不同学科的概念、理论、观点、方法等尚未实现实质性的整合，也未形成更全面的新认识。

其三，超学科的知识生产模式是指超越学科边界，围绕超学科主题，实现多元学科知识的全面整合与创新。这些超学科主题通常来自社会或教育发展中的复杂性难题，理论研究者很难在现有的学科知识体系中找到现成可用的理论予以解决，而是需要综合考虑问题的特殊性和复杂性，在知识生产中进行创新性突破和创造性发展。与跨学科相比，超学科知识生产模式不仅在不同学科之间进行知识整合，还包括学科之外知识的整合。如果说跨学科的知识生产模式是基于课程与教学论学科立场，跨越学科边界去解决实践问题，是学科理论知识在实践场域的应用延伸；那么，超学科的知识生产模式则使得课程与教学论的学科边界变得极为模糊，其对不同学科理论知识的整合程度要求更高。就其本质而言，超学科的知识生产模式是对课程与教学论学科的概念体系、知识体系和方法体系的系统性重构，是在学科知识的交融中实现转化、整合和创生。但是，超学科的知识生产模式在当下的课程与教学论研究领域尚处于初级发展阶段，相关研究尚不成熟，这为建构我国课程与教学论自主知识体系指明了前进方向。

（三）课程与教学论知识生产演进的实践逻辑

教育与社会、文化、科技等领域的不断交融，使得课程教学问题的性质变得日益复杂。课程与教学论在学科性质上的实践应用特征变得更加明显，为解决教育发展中的课程教学问题而生产知识的需求和目的日益凸显。通过对课程与教学论知识生产演进理论遵循的分析，可透视并理顺其背后解决现实问题的实践逻辑。课程与教学论的知识生产表现为由追求学术卓越的学科建设逻辑，到追求现实课程教学问题解决的实践逻辑，再到突出强调协同创新的国家逻辑的演变轨迹。

首先，自改革开放至20世纪末，课程与教学论的知识生产以学科建设及学科专门人才的培养为目的，具有相对固定的学术研究团体，形成了以纯理论研究为主，经验性、描述性研究为辅的学理研究和学科建构的整体格局。此时的课程与教学论知识生产在满足学科发展需要的同时，表现出一定的“自我封闭性”。知识生产通常囿于学科体系内部，在充盈发展自身知识体系的过程中，对现实问题的实践指导力不强。20世纪末，教学论因过度固守学科边界，研究模式趋于僵化，导致其知识生产陷入“为学术而学术”的封闭性发展困境，从而引发了对新世纪教学论发展方向的深刻反思与忧虑。

其次，随着21世纪基础教育课程改革的推进，实践界对课程教学知识的需求与日俱增。课程与教学论知识生产的目的逐渐由“学科建设”转向“问题解决”，由“认识世界”走向“改变世界”。课程与教学论知识生产更加强调问题导向、实践导向和应用导向，并强化了对课程、教学、学生、学习等微观领域中问题的关注。有学者将课程教学理论指导的第八次基础教育课程改革称作我国基础教育界的一次思想大启蒙。课程与教学论知识生产的实践转向，对于推动课程改革的顺利进行发挥了重要的作用。但在全面深化课程改革的背景下，还应理性认识到，课程与教学论知识生产所要解决的实践问题的复杂性与日俱增，面临的挑战也在不断增大。

再次，进入社会主义新时代，国家通过强化教育政策调控的方式参与到知识生产过程中来。课程与教学论知识生产服务经济社会发展和国家重大战略需要的功能得以显现。国家层面的“新文科”布局与“教育强国”建设擘画了课程与教学论知识生产的未来方向。其一，政策文件的密集出台，使得“新文科”建设逐渐从理念走向了实践。课程与教学论在学科建设上需要契合“新文科”的基本理念和要求，完成由“传统学科”到“新学科”的转型升级。为此，课程与教学论在知识生产上必须适应全球科技革命和产业变革的新趋势，推动多学科领域、跨学科门类课程的交叉融合。其二，课程与教学论的知识生产需要自觉将服务国家建设和经济社会发展作为一项重要任务，为实现中国特色社会主义教育强国的战略目标、社会主义现代化强国的宏伟蓝图、中华民族伟大复兴的历史使命提供有力支撑。

二、课程与教学论知识生产对学科建设的基本要求

通过知识生产演进的多重维度分析，可为我国课程与教学论学科的未来发展提供比较清晰的理论指引。只有在识变中求变，按照知识生产演进趋势及时优化调整学科建设方向，课程与教学论学科才能科学有效地应对社会变革的新挑战。

（一）学科建设主体走向专业学者与跨界群体的协同

课程与教学论知识生产演进背后体现出学科建设主体的异质性和多元化。在学科建设初期，学科内部的专业研究人员是学科建设的绝对主体，承担着学科建设的重要使命。然而，课程改革进程的加快，使得教育政策制定者、课程教学理论研究者、课程教学实践工作者、社会大众等相关人员逐渐参与到课程与教学论的知识生产之中，成为推动学科建设不容忽视的中坚力量。21世纪基础教育课程改革设立了国家、地方、学校三级课程管理制度，改变了以往课程专家开发和设计课程、实践工作者消费和使用课程的局面，中小学教师在课程开发中具有了更大的自主空间，其课程研究意识和研究能力不断提升。此外，许多高等师范院校的课程与教学论理论研究者通过强化与中小学教师的合作，组成知识联盟，以有效解决区域教育发展中遇到的基础理论问题和应用实践问题，取得了良好的效果。中小学教师等实践工作者的加入充盈了课程与教学论学科的建设主体。

进入社会主义新时代以来，社会发展中复杂多变的教育问题不断涌现，国家和社会对课程与教学论知识创新的需求更加强烈。单纯依靠课程与教学论学科的理论研究者难以有效解决这些问题。《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》明确指出：“推进哲学社会科学创新平台和创新团队建设，建好高校哲学社会科学实验室。”国家政策的出台，为学科的跨界协作和多元整合、促进异质性资源和多元性思想融合、实现知识的多维衔接和体系化生成指明了方向。因此，实现课程与教学论知识生产主体的“多元化”，除了要在学科内部组建由课程与教学论学科的理论研究者、学科课程与教学论专业研究人员、一线优秀的教研人员和广大的中小学教师队伍构成的同质化研究队伍，更要加强与其他学科专业的异质性研究人员的联系与合作。例如，在学生核心素养培育、拔尖创新人才的选拔和培养、“五育并举”的新型育人模式建构等复杂性超学科问题的解决中，课程与教学论专业研究者要积极寻求与学习科学研究者、心理学研究者、人工智能研究者、社会学研究者以及社会公众等的合作，使之参与到课程与教学论的知识生产和传播中来。专业内部的不同研究团体成员以及不同专业、不同研究领域的人员聚集在一起，通过群策群力、集思广益的方式解决复杂性问题，形成以解决问题为导向，行动协调的跨学科、超学科知识创新共同体。

（二）学科价值追求走向学术旨趣与国家战略的聚合

随着知识生产模式的相继诞生，其催生的应用创新逻辑赋予学科建设两大重要功能：解决现实问题与服务经济社会发展。具体而言，就是知识向现实生产力的创造性转化以及创造性解决现实问题的能力与效率。在知识生产模式转型的趋势下，学科存在与发展的逻辑将日益多元，最初的“认识逻辑”日益淡化，适应国家战略需求的“政治逻辑”、顺应经济发展的“市场逻辑”、影响学科发展的“竞争逻辑”将逐渐增强。课程与教学论的知识生产场域应由学科内部的认知情境走向中小学实践，在价值追求上实现由学术旨趣到问题解决的变革。坚持问题导向，积极回应时代变革和满足经济社会需求，是课程与教学论学科需要面对的一项挑战。21世纪以来，尤其是进入新时代，课程与教学论学科和中小学教育实践以及社会重大问题的联系变得更加紧密。在此背景下，课程与教学论的知识生产既要以学科发展需求为导向，又应紧密关注国家战略需求，履行促进经济社会发展的职责，在满足学科发展之需的同时回答和解决时代发展中出现的问题。

我国课程与教学论的知识生产具有重视学科建设的优良传统，尤其是学科建制的完善和专业研究梯队的建成，为学科知识的高质量生产提供了保障。但是，课程与教学论研究者也应该时刻警惕陷入学术范式桎梏的风险，纵然范式建构是推动学术进步的核心动力与重要标志，但范式一旦建构完成，便会产生保守性与排他性特征，致使学者生产的知识趋于同质化。有学者指出，作为知识生产的积淀、结晶，学科建设载体的课程与教学论教材，其最大的问题就是框架结构同质，基本概念、范畴雷同，内容重复繁琐、生搬硬套，对当下实践问题的反映严重滞后。课程与教学论的学科知识过度聚焦于概念、范畴、命题等学科内部体系问题的论述和探索，且呈现内卷之势，向应用创新方向的转变则较为迟缓，严重阻碍了学科的高质量发展。发轫于工业时代、存续数百年的传统教育模式，在客观上已对中国教育现代化与教育强国建设形成制约。课程与教学论知识生产的演进规律表明，理论研究者在知识生产上过度注重单学科知识形态的建构，导致“单一化”“同质化”的无序性知识生产，跨学科、超学科的课程与教学论知识生产方式变革变得更具紧迫性。为此，课程与教学论学科的未来建构需要摆脱传统的知识生产惯习，进行知识生产的创新，既要关注学科内部的知识创新，又要关注知识的实践应用，更要紧密对接国家的教育发展战略。质言之，课程与教学论知识生产的目的绝对不仅在于发现知识、生成理论，更在于用课程教学知识去解决社会发展中存在的紧迫性、重要性的课程教学问题。

（三）学科知识体系走向守正创新与学科交融的联动

课程与教学论学科知识体系的守正创新与学科交融的联动，就是要正确把握知识的分化与综合的关系，在坚守学科传统优势的同时，结合时代发展增强其与不同学科的交叉融合。知识生产模式变革的演进规律表明，知识只有真正走入实践，解决现实问题，才能实现自身价值。这要求课程与教学论知识生产重点在以下两个方面发力。一是学科内部的知识生产更加突出精深化和专业化，以满足专业分工细化和课程教学深化发展的要求；二是增强知识生产的跨学科性和综合化，通过开展跨学科合作、超学科研究，实现对课程教学重难点问题的攻关。然而，当前的课程与教学论知识生产更加侧重前者，轻视乃至忽视了对后者的关注。课程与教学论学科的不断分化表面上丰富了知识内容，却使得知识向更加窄化的方向发展，愈发不利于解决真实复杂的课程教学问题。知识生产的日趋细分，引发知识碎片化与学者视野窄化，不仅令兼具整体性和全局性视野的专家日渐稀缺，更使专家局限于自身学科视角来审视研究问题。可见，课程与教学论学科的知识细分虽保证了知识生产往精深方向发展，但过度的细分非但不能促进学科发展，反而阻碍了对课程教学问题本质的揭示，不利于学术的创新和知识进步。

“以问题为导向，可在一定程度上弥补学科细分的缺陷。”知识生产模式变革背后的理论逻辑在于根植学科立场，通过实现学科内容的整合，以产生跨学科、超学科的认识和理解，最终运用不同学科的观念、理论、方法来解决真实问题。因对世界的理解具有多元性，学科发展呈开放之势；因认知世界的方式注重协作性，学科之间显整合之态。为此，课程与教学论研究者应正确认识学科知识深化与学科知识交融的辩证关系，找准学科守正创新的增长点以及与其他学科的交融点。传统学科与跨学科知识生产模式是超学科知识生产模式的前提和基础，超学科知识生产模式则是对前两种模式的拓展和延伸。一方面，课程与教学论独特的学科地位具有不可动摇性和不可取代性，其是跨学科知识生产和超学科知识生产的基础和进行学科知识融合的出发点。强化课程与教学论的基础理论研究可为学科发展打下坚实基础，相反，基础理论研究的薄弱必将导致课程教学实践的迷茫和偏差。另一方面，课程与教学论知识生产应强化科研探索与应用创新的联动，正确处理好单学科、跨学科和超学科的知识生产模式之间的辩证关系。单学科知识生产模式可以强化学科建设的理论根基，但很难满足社会变迁对知识提出的创新应用性要求。跨学科和超学科知识生产模式以实践应用为导向，而不是限定在固有的学科框架内，可以更好地满足实践创新所需。

（四）学科质量标准走向同行评价与社会问责的融通

为了更好应对知识生产方式的变革，课程与教学论知识生产亟待统筹推进知识生产的评价改革，平衡学术评价标准与社会服务质量之间的关系，理顺内在的学术逻辑与外在的社会服务之间的关系。单学科的课程与教学论知识生产一般在以高校为单位的专业研究机构内部完成，呈现以服务学科发展为根本目的的内在逻辑。知识生产质量通常是由具有专业知识和研究经验的权威专家评定，以有效评估知识的科学性、学术性和创新性，确保知识生产符合学术规范和满足学科标准，提升学科的学术认可度。但是，同行评议也存在一定的弊端。由同领域专家组成的评议主体容易导致思维视野窄化，过度关注学科质量标准，而对实践中的复杂性教育情境与国家战略发展的关注不够。此外，现实中的同行评议在评价标准的设定上更多采用量化方式，难以突破学科边界衡量知识的真实效用。有研究者指出，单纯以量化指标衡量知识贡献，难以呈现其对社会实践的实际作用，导致社会影响力被低估。这种评价逻辑易使知识生产异化为“为指标而生产”，催生指标数字繁荣却偏离实践价值导向。

传统的单学科质量评价标准一般由学科内部的学术团体单独确定，反映了学科同行或权威专家的学术兴趣和关注重点。与之不同，跨学科知识生产的社会化，表现为知识生产活动的广泛扩散与科学反思、社会问责的强化；而超学科知识生产的社会化，则体现为公共文化、传媒及社会价值体系参与知识生产的议题设置与评价。较之单学科，跨学科、超学科课程与教学论知识生产中的主体不再是固定不变的专家团体，成员组成更加具有多元性、异质性和非等级性的特点，这样的人员组成结构有助于形成更具社会弥散性的知识生产体系。知识生产主体的多元化使得知识生产活动具有开放性，知识生产场所具有多样性和情境性，更能满足不同知识生产主体的利益诉求，促使知识生产更加注重实际效果和社会效益。受此影响，知识生产强调实际应用效果的社会问责由此产生。一方面，社会问责引发了知识生产质量评价标准的变革，打破了学术团体独自把控质量评价标准的局面，有助于促使课程与教学论知识生产的目的、过程和效果更加透明。另一方面，社会问责中增加的实用和效率等额外的质量评价标准，有助于理论研究者基于现实需要及时调整和优化知识生产的方式和发展方向，促进课程与教学论学科更具实践应用价值。

三、推进课程与教学论知识生产与学科建设的着力点

在社会深刻变革的时代背景下，课程与教学论学科建设需要顺应知识生产演进的基本规律，通过系统性的生产策略更新和全方位的生产方法探索，提升学科的知识生产水平，推动学科的持续创新发展。

（一）增强服务国家战略的主体意识

当代课程与教学论理论研究者的学科使命应有机融入建设教育强国、推进教育现代化、实现中华民族伟大复兴的发展战略中。课程与教学论理论研究者要立足国家发展战略系统审视学科发展，将课程与教学论学科建设纳入经济社会发展的总体规划，而非仅囿于学科内部开展封闭化的知识生产。社会学家鲍曼（Zygmunt Bauman）指出，“成为一个知识分子”的精神追求在于，超越对自身所属专业或所属艺术门类的局部性关怀，参与到对“真理”“判断”“时代之趣味”等这样一些全球性问题讨论中来，是否决定参与到这种特定的实践模式中，永远是判断“知识分子”和“非知识分子”的尺度。课程与教学论理论研究者应力图超越“个人的闲逸好奇”和“专业的局部性关怀”的认知局限，投身到更为广泛的社会问题和时代问题中来，将个人学术研究旨趣与社会发展需求、国家民族命运紧密结合在一起，实现“真理性的宣称”与“科学性的加持”的统一、“学术性”与“政治性”的统一、“学科性”与“价值性”的统一。

立足社会主义新时代，课程与教学论理论研究者要全面把握教育的政治属性、人民属性和战略属性，将其作为推动课程与教学论知识生产和学科建设的根本遵循。“三大属性”对课程教学改革的方向和重点提出了明确要求，也为课程与教学论学科建设明确了认识定位。第一，强化学科建设的政治属性。政治属性事关“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的根本问题，事关课程教学改革必须坚持正确的政治方向、价值导向和意识形态的关键问题，从根本上规制了课程与教学论知识生产的学科立场。课程与教学论理论研究者要具有敏锐的学术洞察力和学术批判分析能力，将学科建设与国家战略发展、教育政策紧密关联。第二，强化学科建设的人民属性。人民属性事关教育的基本立场和价值追求，事关课程教学中如何解决好以人为本，以学习中心，满足学生多样化、个性化学习需求和发展需要等关键性问题。课程与教学论理论研究者既要强化学科立场，更应该站在国家教育和社会经济发展的全局来综合考量知识生产的价值，正确处理“学术旨趣”与“社会责任”、“学术导向”与“实践导向”的辩证关系。第三，强化学科建设的战略属性。战略属性事关教育服务高质量发展和支撑引领中国式现代化的重要问题，事关课程教学如何适应时代变化，创新人才培养方式，培养大批高素质、创新型人才等核心问题。学术研究既需情感投入，更需理性把握，将理论创新与实践应用内在统一于学科建设的进程中。课程与教学论理论研究者在明确知识生产的理论阐释、实践指导和服务社会发展等功能定位的基础上，应自觉将学科知识生产聚焦于响应国家重大战略需求的前沿理论问题与关键实践议题。

（二）提升介入教育实践的伦理自觉

课程与教学论知识生产不能仅为满足理论研究者个人的学术兴趣而脱离实践，成为封闭于学科内部的概念文字游戏。课程与教学论欲提升理论建构水准，必须立足实践、扎根中国本土，从实践中汲取养分、凝练成果。可以说，理论与实践之间的关系能不能处理好，将直接影响课程与教学论学科建设的整体质量和水平。当下，课程与教学论知识生产的核心主体依然是高校的理论研究者，其生产的课程教学知识虽然能够保证知识的专业性、系统性，但也存在远离实践的风险，导致课程教学知识难以有效解决真实情境中的实践问题。同时，由于教育实践工作者和社会公众缺乏规范化的知识生产和理论建构能力，从而加剧了课程教学理论与实践的脱节。理论研究者必须走出书斋，走进教育实践，加强与实践工作者、社会公众的协同合作。“不到火热的实践生活中去，只能讲没有实际内容的空问题；停留在纸堆和笔墨里的问题，只能是隔靴搔痒的虚问题；拍脑袋拍出的问题，往往只是一些不着边际的假问题。”课程与教学论理论研究者应当将立足中国教育的伟大实践作为知识生产的源泉，将服务于教育强国建设、中国教育现代化和中华民族伟大复兴的现实需要，作为提升理论原创力的基点和方向。

美国哲学家、教育家舍恩（Donald A. Schön）将专业实践分为两类，并用“干爽高地”和“湿软低地”来形容专业实践“严谨或适切”的两难困境。在专业实践的不同场域中，既有可供实践者高效运用理论与技术成果的“高地”，也有充斥着复杂混乱情境、致使技术方案失灵的“低地”。在“干爽高地”，情景和目标清晰，实践工作者可以有效应用科学理论和技术去解决问题；但是“湿软低地”充斥着复杂性、模糊性、不稳定性、独特性和价值冲突，实践工作者身处这一不确定地带，运用书本中的知识、技术是无法解决这些问题的，他们需要借助“行动中的知识”。显然，为有效解决不确定性情境中的课程教学问题，课程与教学论的知识生产必须立足“湿软低地”。这一隐喻有助于揭示单学科的课程与教学论知识生产与实践脱节的根本原因，纠正理论研究者以“学术逻辑”强行干预“实践逻辑”的错误方式。为此，课程与教学论理论研究者需要放弃“懒惰的实证研究”的知识生产方式，“坚持问题导向开展跨学科、超学科研究，完善协同创新机制重塑学术生态体系”。理论研究者只有直面现实课程教学的困境与挑战，扎根中国大地做研究，才能形成真正具有原创性的课程教学理论。

（三）创设本土自主性的知识生产范式

课程与教学论知识生产的有效途径在于提升理论研究者的自主知识生产能力。当前课程与教学论知识生产明显滞后于课程教学实践发展所需，在知识生产的路径上较为依赖国外理论，没能建构起自主的知识体系，这显然阻碍了课程与教学论学科的实践指导能力。一方面，课程与教学论学科过度注重对实践经验的总结概括。从实践中归纳提炼经验知识固然是一条稳妥可取的途径，也契合了课程教学理论本土化建构的需要，但这种方式在课程教学知识生产上具有滞后于实践探索的特点，难以凸显课程与教学论理论研究者介入教育实践的自主性、引领性和干预性。脱胎于实践的理论，并非单纯对实践经验的梳理总结，更核心的意义在于对实践活动、经验及成果，展开批判性反思、规范性矫正与理想性引导。另一方面，外来的课程教学理论难以从根本上解决我国本土的课程教学问题。盲目崇尚的各类国外课程教学理论、教学设计模式与评价方法，未必直接适用于中国国情。如若缺乏本土化研究与改造，其相关论述再深刻雄辩，也终将流于空谈。中国和外国在文化传统、教育体制、社会环境等方面存在较大的差异，盲目依赖国外课程教学理论、缺乏自主产权的知识生产范式，将从根本上制约课程与教学论学科对本土实践问题的理论指导力。

为此，创设具备自主产权的知识生产范式，对于课程与教学论学科建设而言至关重要。课程与教学论理论研究者立足于实践，通过升华教育经验、自主设置议题、凝练标识性概念、建构自主知识体系、生成原创性理论、运用多元研究方法等环节，提出具有理论诠释力和实践指导力的自主知识。第一，强化从实践中归纳提炼理论的能力，以满足学科内源式发展的需求。第二，增强核心议题设置能力。理论研究者在分析教育政策、把握理论前沿、联系中国教育实际的基础上，进一步增强自主设置核心议题的能力，用核心议题引领课程与教学论的知识生产，提升对实践问题的干预和解决能力。第三，善于凝练学科的标识性概念。标识性概念聚焦研究领域的核心问题，能够以准确、简练的语言概括复杂的实践活动和理论观点，是建构课程与教学论学科的概念基石。第四，建构自主知识体系。建构自主知识体系是指将现有零散的知识进行系统性的整理、分类和总结，使知识更具逻辑性、层次性和连贯性，从而更好传承和理解现有的课程教学知识。第五，生成原创性理论。课程与教学论理论研究者通过对课程教学问题的科学表征、创造性思考、假设性推理、实证性检验和科学性预测，最终实现知识的创新和突破，生产出具有原创性的课程教学理论。第六，整合多元研究方法。课程与教学论理论研究者综合运用质性研究、量化研究、行动研究、实验研究等多种实证研究方法，科学揭示课程教学问题背后蕴含的教育规律。

（四）确立基于证据的知识效能验证方法

课程与教学论理论研究者不仅是知识的构建者，更是知识的验证者，其有责任将生产出来的知识引入社会真实情景，通过增加实践应用环节，阐释和验证知识的科学性和有效性。“每一种秩序模式唯有从其生效的实践角度看才是有意义的。”据此，知识不应仅限于课程与教学论理论研究者的自我主张与确信，而更应在实践应用中接受检验，并向社会公众证明其真伪与价值效用。也就是说，知识的生产不仅包括知识的发明与发现，也包括知识的传播与转化。研究者个人的自我确信难以保证课程教学知识的真伪及其实用价值。需要警惕的是，包括课程与教学论学科在内的必赢优惠y272net科的研究范式和知识生产方式还整体停留在单纯的或低水平的思辨研究层面，缺乏国际公认的实证研究成果，导致理论贡献度和知识贡献度不足，这严重削弱了课程与教学论学科的理论公信力。不仅中国基础教育实践者对课程教学理论缺乏认识、认同与运用，国外同行也是如此，他们虽热衷于追踪中国基础教育改革的实践动态，却对中国教育理论的发展漠然置之。

美国哲学家杜威（John Dewey）指出：“西方的真正优势不是建立在任何西方特有的、有待于借鉴和模仿的东西之上，而是建立在某种普遍的东西之上，这种东西是一种研究和检验知识的方法；西方偶然发现了它，并早于东方几个世纪开始使用它。”当下，课程与教学论的知识生产需要强化杜威所指出的“研究和检验知识的方法”，即按照信念或假设所依据的基础和所主张的结论进行主动、周密的思考和验证，使得课程教学理论建立在严密证据的基础上，从而能够让人信服。只有这样，才能提升教育实践工作者对课程教学理论的自觉认同和使用水平，也使得中外课程与教学论学者之间的交流互鉴成为可能。为有效提升学科的理论公信力，可考虑采用以下具体策略。第一，在知识生产环节上，完善循证流程。课程与教学论知识生产要弱化理论研究者纯粹的主观化表达，强化基于证据的实证检验。第二，在知识生产的论证上，加强研究数据的支撑。理论研究者通过强化证据研究，论证和检验课程与教学论知识生产对于促进学生发展、社会和国家进步的真实贡献度。第三，在知识生产的效能评定上，引入多方评价体系。从知识服务对象的角度，拓宽证据来源，优化评价方式，尤其注重对课程与教学论知识产生的实际效用的评估审查和实践反馈。

（本文参考文献略）

The Evolution of Knowledge Production in Curriculum and Instruction Theory and Prospects for Its Discipline Construction

TianHuisheng MaJi

Abstract: Knowledge production is the driving force behind discipline construction, while discipline construction provides fundamental supports for knowledge production. The two complement and shape each other, jointly advancing the academic development and knowledge progress of curriculum and instruction theory. By conducting a multidimensional analysis of the historical trajectory, theoretical underpinnings, and practical logic of knowledge production in curriculum and instruction theory, this research helps to forecast future trends in knowledge production based on a review of its development, thus providing effective guidance for discipline construction. The evolutionary patterns of knowledge production in curriculum and instruction theory provide profound insights for the discipline construction: the main agents of discipline construction are moving toward collaboration between professional scholars and interdisciplinary groups; the pursuit of disciplinary value is shifting toward the integration of academic interests and national strategies; the disciplinary knowledge system is changing toward a synergy of upholding traditions, fostering innovation, and disciplinary integration; and the quality standards are evolving toward a combination of peer review and social accountability. To achieve innovative development of curriculum and instruction theory under the evolution of knowledge production, researchers need to strengthen the academic awareness of serving national strategies, improve the ethical self-awareness in engaging with educational practice, establish the knowledge production paradigms with independent intellectual property rights, and form evidence-based approaches to validate the effectiveness of knowledge.

初审：黄华强

复审：孙振东

终审：蒋立松