摘 要：优绩主义因其对效率、公平与责任伦理的承诺，成为教育评价的潜在价值基础。然而，优绩主义在学生、教师、学校及用人评价等方面的迷思逐渐显现，影响了评价育人目标的实现。优绩主义固守优和绩的单一标准，使其面临合法性危机，加剧了教育公平的悖论和道德风险，限制了社会创新的活力。为应对这一困境，必须深化四个方面的教育评价改革：重构育人评价机制，建立多维动态的师生评价体系；重塑学校管理评价机制，实施动态管理和第三方监督，推进增值性评价；探索多元化的人才选拔机制，改革考试制度，发展新的录取方式和创新人才遴选机制；改革用人评价机制，注重技能型和创新型人才的选拔。只有以机会均等为前提，结合底线原则解决优绩主义的弊端，并重建教育的公共性品格，才能真正发挥优绩主义在教育评价中的正当作用。

关键词：教育评价；优绩主义；教育公平

《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》明确提出“深化教育评价改革”，将其作为推动教育现代化和建设教育强国的关键环节。从1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》发布起，中国教育评价改革逐步从借鉴国外经验转向探索中国特色的现代化路径。中国的教育评价改革经历了从重视教学、考试、升学到关注能力发展、素养和质量的转变。在这40年的改革中，优绩主义因强调效率、公平和个人责任，一直在教育评价中扮演着重要角色。然而，随着社会竞争的加剧，优绩主义逐渐过度主导教育实践，形成了“优绩至上”的局面，这给教育带来了道德风险，优绩主义正遭遇前所未有的合法性危机。从“破五唯”到综合素质评价改革，都显示出优绩主义在教育领域的复杂张力。当教育评价陷入优绩主义的“迷思”时，须深刻反思这一问题。教育评价中的优绩主义迷思表现在哪里？为何教育评价会陷入这种困境？它带来了哪些负面影响？如何通过改革突破优绩主义的局限？这些问题的探讨有助于我们更好地理解优绩主义与教育评价的关系，进而构建更加合理、公正的教育评价体系。

一、迷人陷阱：教育评价中的优绩主义迷思的表征

（一）分数为王：学生评价的单一化

在学生评价实践中，“分数为王”是优绩主义在教育评价中的直接体现。优绩主义强调通过“公平竞争”选拔人才，分数作为最易量化的标准，逐渐成为学生评价的核心，形成了“唯分数论”。这导致学生大量时间用于提高学术成绩，“高分=优绩”的观念在学校教育和社会中根深蒂固，产生了“一切用分数说话”的结果。在这种教育评价体系下，分数已经超越了学业评价的范围，成为衡量学生在学校、家庭和社区中的地位的重要标准。无论是家庭成员、朋友还是邻里，分数常常被用来衡量学生的“成功”和“价值”，作为评价其未来潜力和成就的标准。这种现象使学生从小就深感压力，似乎只有通过不断取得更高的分数，才能获得家庭、邻里和社会的认同与尊重。许多学生为了追求高分和学术荣誉，被迫在学习和社交活动中不断竞争，失去了对学习本身的热情，试图在短时间内提升自己的竞争力，忽视社会问题和公共事务。

（二）绩效定位：教师评价的KPI化

优绩主义在教师考核中尤为突出，形成了类似企业KPI（Key Performance Indicator，企业关键绩效指标）考核的评价机制。中小学教师的绩效评估与学生成绩紧密相连，学生成绩直接影响教师职称评定、资源分配和学校声誉。“一个班级的平均分决定了教师的职称和资源分配。”这种评价方式使教育过于注重知识传授和表面成绩，忽视了学生品德、体能和艺术等其他方面的发展。高校教师考核更是强调KPI，导致“唯论文”“唯帽子”现象严重。教师晋升和研究经费分配常依赖量化指标，如论文数量和学术影响力。《第四次全国科技工作者状况调查报告》显示，论文依然是当前科研评价最主要的指标。这使教师评价缺乏对课程设计、教学方法和学生反馈等更具综合性的因素之考量。在这种考核环境下，许多教师不得不将大量精力投入论文发表，而忽略课堂教学的质量和学生的实际需求。在绩效至上的教师考核评价文化背景下，教师过度竞争和内卷现象加剧，直接影响到教师的工作状态。教师意识到只有不断提高自己的科研产出，才能在激烈的竞争中赢得更高的评价，并获得相应的资源，这导致教育的核心目标逐渐被淹没在对量化成果的单一追求之中。教师将时间与精力都投入到了追求“表现”上，而忽略了知识的深入探索和实际应用，在一定程度上削弱了学校应有的创新氛围和学术自由。教师迫于升迁和评估的需要，经常须在科研与教学之间做出权衡，强烈的教育竞争文化导致了学术共同体的撕裂，使个人与群体的共同成长受到限制。更为严重的是，关键指标压力还加重了教师的心理负担，影响其身心健康。

（三）排名分级：学校评价的等级化

学校排名分级催生的“等级文化”破坏了学校内涵发展。基础教育以升学率为主要指标，成为衡量区域教育水平的重要标尺。升学率的评估从“本科率”到“一本率”“清北率”节节攀升，依此人为划分重点中学与普通中学。教育资源倾向升学率排名靠前的重点中学，形成“高分带来更多资源”的循环，影响教育资源的公平分配。为了获得教育资源，一些地区将检测成绩作为政绩考核的硬指标，甚至有学校通过调整学生名单、组织教师集体阅卷等手段追求数据的光鲜。高校则以论文数量为排名标准，进一步破坏了学术生态和科研创新。在优绩主义的推动下，衡量“排名”的内容多以可量化的部分为主，如世界大学排名包括学术声誉（占比40%）、雇主声誉（占比10%）、师均论文引文率（占比20%）、师生比（占比20%）、国际教师比（占比5%）、国际学生比（占比5%）6项指标，而无法用数据衡量的办学传统与文化传承等大学“精神”，在“排名”之下无所适从。强调论文数量的排名使大学变成了产出论文的场所，阻碍了科研和教育的真正发展，也扭曲了高等教育为社会发展与进步服务的初衷。

（四）文凭至上：用人评价的唯学历化

在优绩主义主导的教育体系中，社会在用人评价中存在“唯学历”问题，形成文凭主义。文凭主义引发“学历歧视”，在企业招聘、公务员考试以及升学录取中，“985”“211”等名校毕业生被优先考虑，而“双非”院校的毕业生受到排斥。这种结构性排斥固化了“蓝领一白领”的身份壁垒，造成人岗错配，有悖就业公平，违背了优绩主义“能力本位”的原则。文凭主义还催生了“精英的傲慢”，成功者往往过度关注个人成就，对其他非精英人群产生轻视。这种傲慢削弱了对社会多样性的理解，也导致团队合作和公共责任感的缺失。

文凭主义与优绩主义的结合还加剧了拔尖创新人才培养的困境。传统考试和标准化评价体系偏重记忆和基础知识，忽视创造力、批判性思维和跨学科能力。有研究表明，智商与创造力的相关性仅为0.17，创新能力与学业成绩的相关性为0.22，都呈弱相关。“应试教育”体系的标准化考试，虽然能在短期内筛选出一些成绩突出者，却往往忽视了学生的兴趣与创新潜力，导致学生学习动机的功利化。在这种体制下，许多学生将目光集中在如何获得高学历上，而忽视了对兴趣的深耕和创新思维的追求。

二、追根溯源：教育评价中的优绩主义理想的异化

（一）优绩主义教育评价正义逻辑的理想许诺

优绩主义的理念最早源于对传统社会等级制度的反思，它主张通过个人才能和努力来实现社会流动，否定了血统和出身对个体命运的决定性影响。20世纪50年代，英国学者艾伦·福克斯（Alan Fox）首次提出“meritocracy”概念，批判贵族身份和血缘关系的社会优势，支持有天赋且努力的人向上流动。1958年，迈克尔·杨（Michael Young）进一步界定了它的内涵，指出智力与努力的组合可以代表“merit”，即“IQ+Effort=Merit”，强调“学校是天才的社会自动扶梯”。1972年，美国社会学家丹尼尔·贝尔（Daniel Bell）将其转化为社会流动的同义词，强调人们依靠自然禀赋和后天努力促进社会流动，社会晋升的依据饱含“正义”的意蕴，并强调教育是攀登社会阶梯的主要手段。随着现代社会的发展，优绩主义逐渐成为推动社会进步和教育评价的重要原则，强调“公平竞争”和“机会平等”，试图为每个个体提供平等的机会，激发其潜力。

优绩主义的核心原则在于“按才能分配工作，按生产效率分配收入”，这一分配标准符合传统道德观念，既认可自然禀赋的差异，又强调后天努力的重要性。它承诺通过公平竞争使个体通过自身努力和才能获得相应机会和回报，同时强化个体对自身命运的掌控感。在学校教育中，优绩主义通过学业成就体现智力和努力的结合，学业成绩不仅反映学生的智力水平，还体现了个人的努力程度。优绩主义要求教育体系在消除外部差异的基础上，确保每个学生平等获得展示才能的机会，从而实现教育机会的公平性。这使优绩主义成为现代教育评价中的潜在价值取向，通过强化“天道酬勤”的理念，这一价值观进一步得到了巩固。在从“教育兴国”到“教育强国”的国家叙事中，优绩主义因其承诺社会效率、公平与责任伦理，被建构为推动社会流动的“神话”，成为教育评价的价值基础。

（二）教育评价中异化的优绩主义意识形态批判

在教育评价的实践中，优绩主义倾向于将个人的优和绩简化为可量化的标准如分数、绩效等，导致了教育评价的单一化和功利化，这主要体现在两个方面。一方面是界定单一的“优”。“优绩主义”主张在“机会均等”和“公平竞争”的基础上，按照“才能”来分配资源，“才能”被视为“优”。这种观点既认可个人的先天才能（如天赋和家庭背景），在一定程度上合理地解释了“结果的不平等”，冲击了罗尔斯（Rawls）《正义论》中的“反应得”理论（desert-less）。另一方面它也强调后天的努力，使得结果符合公平正义的“应得”理论，为个体营造对自我负责的自由感，个人的能动性得以提升，从而有利于推动创造更好的社会。优绩主义有助于对抗社会不平等，并鼓励个人发展，激发公共善。然而，现代社会对“优绩”的评判标准日趋狭隘，过度依赖可量化的经济数据和学历，忽视了美德和道德判断。桑德尔批评这种做法切断了才华与道德之间的联系，导致“优绩主义”趋向于“尚能主义”，仅以经济收入和学术成就衡量人的价值。在教育领域，这种偏向单一标准的趋势尤为明显。传统的“唯分数论”根深蒂固，尤其在现代社会的“加速”状态下，人们更渴望通过“分数”快速、直观地对教育效果进行“展示”，通过“学历”暴力定义人的天才禀赋。教育中的“优”从肯定先天禀赋与后天努力，异化为通过“分数”“学历”等平面化指标评价教育的结果，只重视教育过程中由“智力”因素主导的“分数”，轻视学生其他素养的发展与成长。

“优绩主义”将“效率”作为分配原则，强调个人努力与成就直接挂钩，弱化天赋和运气的影响，激励个体积极性。这种以“效率”为标准的做法，符合现代社会对资源分配的公平要求，并与“时间就是金钱”观念相契合，使效率成为社会中普遍的评价标准。现代社会逐渐成为一个“功绩社会”，数字时代与功绩社会交织，使得效率、盈利、流量等量化的KPI或绩效成为个体持续价值创造的动力。“绩”对于“效率”的追求，异化为由随时随地的数据监控和算法约束带来的无孔不入的绩效考核，每个人的“效率”都被数字标注，生命的价值与意义在KPI面前崩塌。“是否完成KPI”变成“效率”的唯一目标与评价方式，正如英国公共服务将“救护车响应时间”作为核心KPI的“麦肯锡式陷阱”一般用可量化的错误替代不可量化的正确。在教育领域，教师和学生越来越关注可视化的KPI，如绩点和科研成果，使得教育评价功能变得狭隘，教育重心从培养多样化人才转向单纯的“选拔”和“竞争”。过度可视化的“绩”是生命个体不断将评价主权让渡给算法与技术的体现，为追求高效，把多维、多导向的教育评价体系压缩为抽象统一的KPI数据，失去了教育本应具有的特殊人文关怀与温度，难以发挥教育评价具有的“以评促改”“以评促建”等反哺功能。

（三）教育评价中优绩主义的合法性危机

在现代教育体系中，优绩主义的理想与现实之间的鸿沟日益显现，导致优绩主义在教育评价中的合法性危机凸显。

一是教育公平的悖论显现。优绩主义追求教育公平，以“机会均等”为其预设基础。然而，完全按照“IQ+Effort=Merit”运行的社会无法实现，无论如何进行制度的安排与设计，教育竞争中始终存在着除了能力和努力之外的干扰性因素。阶级出身、家庭经济条件、地域教育资源差异等非个人可控变量，构成了优绩主义竞争场域的初始条件。优绩主义正是忽视了不同出身与天赋的人站在同一起点背后所付出的代价与影响因素，其机会平等只是最低限度的平等。优绩主义把个体的起点状况理想化，以机会均等的叙事掩盖了实际的不平等。同时，优绩主义将教育成就简化为可量化的分数和标准化考试成绩，将“才能、努力和成就”建构为教育过程公平的评价标准，这种看似合理的概念实则掩盖了社会评价体系将“选才”凌驾于“育人”之上的倾向。并且，单一的评价标准忽视了学生除考试之外的才能、禀赋以及多元智能，使得在其他方面有优势的学生被排除在“优绩”之外。优绩主义通过理论伪装，将社会不平等归因于个体能力差异和努力不足，而非结构性因素，从而将“适者生存”的逻辑合理化。其核心特征是将成功者的优势诠释为个人努力的必然结果，同时将失败者的困境归咎于其自身缺陷，进而消解对系统性不公的批判。由此，优绩主义渐渐演变为新型“社会达尔文主义”，为不平等的竞争提供了看似合理的解释框架。它不仅加剧了社会分化，更消解了公众对系统性改革的诉求，使“努力即正义”的神话成为维护既有秩序的工具，优绩主义“机会均等”的承诺成为空中楼阁。

二是道德风险的系统累积。优绩主义在当代社会的道德困境，本质上源于其价值承诺与现实运行的背离。其追求公平和效率的初衷，在实际操作中却导致教育评价的异化、成功标准的单一化、社会撕裂等一系列问题，这些问题反过来又削弱了优绩主义的合理性，侵蚀了正义性，使其陷入反身性困境。优绩主义以绩效为核心评价标准，将人生价值简化为学历竞争，迫使竞争者自觉地参与争抢式的努力之中，最终在学历军备竞赛中持续内耗。成功者因此滋生傲慢自大情绪，失败者陷入自卑、自责以及愤怒中，导致个体意义系统的崩塌，甚至引发底层民众对精英阶层的愤怒与不满，加剧社会的分裂。竞争者在这种环境下，容易形成“胜者通吃、败者活该”的社会认知，个体价值被学历竞争所绑架，难以构建其他价值体系。这使人人陷入不断内卷的困境，“失败者”往往产生习得性无助。加速化的教育使“教育场”异化为“竞技场”，个体难以通过教育找到关于人的尊严、价值、自由等“情感问题”的答案。

三是创新活力的路径锁定。虽然我国教育越来越强调破“五唯”，但是优绩主义通过考试、竞赛等标准化评估筛选人才的方式已经根深蒂固。优绩主义催化教育评价作为“选才工具”，选拔人才时易出现总结性评选越位、智力测评越位的误区。《三联生活周刊》的报道《绩点为王：中国顶尖高校年轻人的囚徒困境》揭示，高校学生在“绩点为王”的导向下采用课程论文的字数竞争、课程选择的策略性安排、绩点攻略中的精巧算计等策略，陷入囚徒困境。高校以科研成果、论文数量等量化指标评价教师。学生、教师以及高校等各方利益相关者对于功利与短效的教育理念的追求，在既有人才培育体系下不断强化，导致学术功利主义、利己主义以及教育内卷现象。学生在标准化赛道的过度竞争中丧失批判性思维与创新精神，教师也难以在“非升即走”的夹缝中深耕学术真问题。这种制度性内卷已经形成自我强化的“莫比乌斯环”：量化评价体系越是精密，教育主体的投机策略就越趋于“短平快”；竞争激烈度越是加剧，教育本质的异化程度就越不可逆。当人才培养简化为可计算指标的排列组合时，教育形成“竞争过于激烈、选拔效能不足”的发展态势，拔尖创新人才所需的学术志趣、学科交叉潜能、颠覆性创新勇气等核心要素便遭到系统性压制，最终导致人才供给困境。这一路径锁定制约着拔尖创新人才的高质量培养，影响社会创新活力。

三、破茧之道：走出优绩主义迷思的教育评价改革路径

为了走出优绩主义的迷思，教育评价改革必须从多个维度入手，全面推动师生评价机制、学校评价机制、考试录取机制和用人评价机制的深刻变革。只有真正构建多元化、动态化的评价体系，才能实现对教育成果的全面、真实评估，推进教育的公平及有序发展。

（一）师生评价机制的过程性改革

一是发展学生学习过程的诊断式评价。传统教育评价深受优绩主义逻辑的束缚，过度强调选拔功能，导致评价的诊断、调节与发展功能被弱化。优绩主义过度依赖量化指标来评价个体的能力，忽视学生非智力因素、个性发展和社会责任感等多维度素养的培养，使得评价标准变得单一和片面。为破解这一困境，须推动教育评价重点关注学生的全面素养和个性化发展。为适应经济全球化、数字化、多元化发展的需求，教育评价应构建包含“文化理解、数字胜任、责任担当、创新实践”的素养评估矩阵，打破优绩主义对教育评价的单一化影响，确保评价体系更加全面和多维。这要求我们构建以学生综合素质为核心的动态监测体系，突破传统的选拔型评价模式。数字技术为这一转型提供了强有力的支持。运用数字技术，可以实现学生成长全周期的数据追踪，将评价重点从“结果甄别”转向“过程诊断”。依托数据分析技术，建立个体成长档案，以动态监测打破传统评价的时空局限，通过伴随式数据采集重构评价生态。智能技术和数据赋能也能通过多维度教学数据的动态采集、智能处理与深度分析，为智能化的学业质量评估与教学效能评价提供技术支撑。可以运用区块链技术破解数据孤岛，建立学生成长档案链，以区块链中的账本记录阶段性成果以及学习轨迹。

二是优化教师考核的过程性评价机制。现代社会对“效率”和“公正”的强调，使得精细考核成为主流，尤其在教师考核中表现得尤为明显。数字化时代为教育提供了更加精确的评估工具，但这种“加速”过程加剧了优绩主义的影响，教师在不断追求绩效的压力下，往往忽视了个人的创造性和职业发展的可持续性而出现了“速度会杀人”的结果。教育本应关注深远的思考和发展，而“加速社会”中的教育往往陷入单一的量化评价。优绩主义过度依赖成绩和绩效，忽视了教育的多样性和个体差异，导致教育环境缺乏包容性。因此，教师考核改革应破除优绩主义的局限，加入更多定性评价，关注教师的创新性、个性化发展和教学质量。可以利用现代技术夯实定量评价的整体框架，注重人才的“可比较”；同时强调定性评价，注重不同人才之间的相对“可分离”，通过过程性评价将人才的“努力”与考核挂钩。破除人才“帽子”制约，突出创新能力、教学质量、社会贡献导向，科学认定标志性成果。同时，可以通过引入政府部门的“不完全考核”方式，在精确考核的基础上融入模糊考核，形成精细与模糊混合的“不完全考核”，保留一定程度的定性指标，并适当调整定量指标。此外，应遵循分类评价原则，完善人才分类标准，针对不同学科教师，结合学科特点制定特色评价指标，拓宽不同类型人才的评价方式。

（二）学校评价机制的全面性重构

一是推进学校教育质量的增值性评价。传统的优绩主义观念过度重视学校的“名气”和学生的分数，使得教育评价往往将学校的优劣仅仅与“高分”和“重点学校”挂钩，造成了教育评价体系的单一化，甚至导致了教育资源的过度集中和不公平的竞争。为了破除优绩主义迷思，政府部门应从根本上转变传统教育政绩观，摒弃单纯以“名校”和“高分”作为评判学校标准的优绩主义思维，实施基于学校教育质量增值的评价体系。可以搭建基于“互联网+”环境下的学校教育质量综合评价管理系统。全面采集学校起点数据，通过大数据收集学生入学成绩、家庭背景、兴趣爱好等信息，建立详细的学生基础信息数据库。严谨收集出口数据，涵盖学业成绩、综合素质评价等多方面内容。通过构建数据比对模型，精准比对出口和入口数据，运用专业算法科学计算增值结果。强调教育评价对“过程”的关注，真正摒弃优绩主义对“成绩即一切”的片面追求。为保障评价结果的有效应用，定期组织学校管理人员与教师参加关于增值评价结果解读与运用的培训，依据评价结果调整教学策略，优化教育教学过程，真正实现以进步幅度衡量学校办学质量。此外，应针对不同层次学校制定差异化增值评价指标，兼顾学校基础差异，定期更新优化增值评价指标体系。设立增值评价奖励机制，对进步显著的学校给予资金、荣誉奖励，进一步激励学校关注学生的长远发展与综合素质发展。

二是建立第三方监督评估的反馈机制。优绩主义，以分数和名次作为衡量学校和学生成就的唯一标准，导致社会普遍对高排名学校和高分学生形成盲目的崇拜，忽视了教育质量的多元性和学生个人成长的实际进步。因此，打破对学校排名的迷信，是破除优绩主义迷思的重要手段。可以借鉴英国教育督导模式，成立第三方督学机构，建立“政府统计管理—第三方专业监督”的学校评价体系。政府部门向社会公开办学数据，提出评估标准和要求，进行公开招标。中标者负责组织督学研究评估方案，制定评估计划，提出实施意见。政府向社会公开学校的真实办学质量、科研创新情况、社会服务等多维度数据。打破优绩主义中的“唯名校论”，让学校的综合质量和办学能力成为评价的核心。将信息公开有助于增强民间机构对于学校质量的了解，发挥评价主体的民间性对“排名定级”的正向促进作用。为了确保这一评价体系的健康运行，政府部门应建立完善的审查制度，规范第三方排名机构的运作，确保其评价标准的公正性与科学性。通过搭建学校办学数据的共享平台，各方可更加透明地获得学校的综合信息，打破单一的排名，推动教育评价走向多元化。此外，应设置第三方督学机构准入门槛，建立督学人员定期培训机制，提升督学专业素养和评估能力。设立第三方评价机构信誉评级制度，依据评估质量、服务水平等进行评级，评级结果与后续项目招标挂钩，增强督学机构的责任感和专业性。搭建评价结果申诉平台，允许学校对第三方评价结果提出异议，并由教育部门组织专家进行复审，确保每所学校的评价都能够得到公正的对待。

（三）考试录取机制的多元化探索

一是要深化中高考制度改革。为破除优绩主义的迷思，必须进一步厘清中高考的功能。要改革中考制度，强化中考的诊断和分类功能。通过命题内容革新，构建包含核心价值、学科素养、关键能力和必备知识等不同维度的命题框架，实现从知识本位向素养导向的跃迁，破除分数至上的困境。减少对单一学科知识的过度考查，增加科学探究、社会实践、艺术素养等综合素养类科目。开展跨区校联合命题，集合不同区域、不同层次学校教师的智慧，确保命题的科学性与全面性。创新考试形式，引入线上机考、小组合作考核等方式。加强中考与职业教育的衔接，设置职业体验考查，帮助学生更早地了解职业方向，适应职普融通的新需求，打破传统教育评价的“唯学术论”，引导学生在不同的教育路径中找到更适合自己的发展方向。要重点改革高考制度，推进高考从标准化筛选向适应性选拔转型。高考虽然在形式上较好地做到了公平，即分数面前人人平等，但是高考“唯分数”忽略了人的禀赋、环境、条件等客观差异，维护的是考试绝对化的形式公平，而非回应个体、社会与教育多样化、多元化发展需求的实质公平。为突破优绩主义的局限，高考应注重考查综合运用知识解决问题的能力，改变考试内容与形式。取消全国性统考，不划分统一录取分数线。避免高考成为单一的成绩竞争场。进一步打破户籍壁垒，取消限制跨区域教育选择的“高考移民”禁令，加强省际之间的高考政策协调，设立区域教育联盟，共同开发区域通用的综合素质评价体系，实现评价标准的统一与互认。推行高考部分科目多次考试制度，学生可根据自身学习进度选择考试时间，以最佳成绩计入高考总分，避免“一考定终身”的优绩主义模式，进一步增强教育的公平性和灵活性。允许高校自主招生，自行制定考试内容、录取标准。

二是要完善多元化录取机制。优绩主义教育评价长期以来过度依赖标准化考试成绩并将其作为评价学生的唯一标准，忽视了学生在不同领域的潜力和多元发展。多元智能理论提出，人类智能由语言、音乐等七种不同智能构成，强调人才培养应关注多元智力的培养与开发而非单一能力的选拔。为此，必须采取更加多元、灵活的录取机制，以真正实现对学生全面能力的评价，破除优绩主义强调分数至上和学科成绩主导的单一评价模式，推动教育评价体系向更加多元、包容的方向发展。教育部印发的《关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》明确指出，高中学校要将学生综合素质档案提供给高校招生使用。这意味着，未来的录取将更加注重学生的整体素质、发展潜力及创新能力，充分考虑学生在学科之外的多种能力和特长。职业教育的高考制度创新也是打破优绩主义单一评价逻辑的重要尝试。职业教育与普通教育并非高低优劣之分，而是具有不同教育特色和方向的平行教育体系。因此，推动两者之间的有机融合和互通，不仅能够减少对学术成绩的过度依赖，也能让学生根据自身兴趣和特长选择合适的教育路径，真正打破“唯学历论”和“唯学术论”的优绩主义偏见。此外，破除优绩主义还需要从破除传统的学科均衡发展观念出发，完善拔尖创新人才遴选机制。鼓励中小学教师、社区工作者、行业从业者推荐有潜力的学生，能够帮助有个性、有特长的人才脱颖而出。推进跨省域学分互认机制的探索以及“学分银行”制度建设，将社会实践、创新创业等非正式学习成果纳入教育评价体系，进一步丰富学生发展的多维度评价方式。

（四）用人评价机制的根本性变革

一是要推动职业资格认证和技能评价改革。在优绩主义的影响下，教育评价的导向与激励功能常被经济价值左右。社会往往将个体多维立体的教育经历定义为学历或特定的职业资格，通过“高学历”“高分数”与“高薪资”的关联，将个人成就片面归结于经济价值，忽视了知识与技能的本质，最终反噬教育生态。为改变此种现象，需要推动社会的职业资格认证和技能评价改革。2021年颁布的《国家职业资格目录》与2017年版相比，新增了如家畜繁殖员、焊工、电梯安装维修人员等与实际需求紧密相关的技术人员职业资格，承认不同职业人才所具有的独特价值，不再一味以传统学术或精英职业的标准来衡量所有职业成就。“杭州工匠”“深圳民间发明家”等评选，将社会对人才的评价维度聚焦特定领域的专业技能与创新能力。识别“文凭主义”与“唯分数论”等背后的潜在逻辑，并积极利用该逻辑引导人们重新理性思考人的价值与工资薪酬、人的智识能力与文凭分数之间的关联，以社会待遇与薪资为抓手，破除优绩主义给教育评价带来的迷雾。我国在2021年颁布的《技能人才薪酬分配指引》，提出要重视技能人才薪资与等级之间的关联。“新八级工制度”在全国的落实与推广，更加重视劳动技术人员的个人发展与成长，凸显技能与知识同等重要。这些创新举措传递出正确的职业价值观念，引导学校、家庭和社会重新认识到教育并非追逐财富与地位的工具，学校更是助力个人实现自我价值、激发群体智力的重要场所。新的社会评价体系能够进一步丰富社会对人才价值判断的维度，让教育评价价值观从单一走向多元。

二是要构建就业质量监测和人才流动机制。要破除优绩主义的迷思，构建多维度的职业发展反馈机制显得尤为重要。传统的评价体系过度依赖学历和分数，忽视了技能、创新能力以及综合素质，导致了“唯学历”与“唯分数”的优绩主义逻辑。因此，新的评价机制应摒弃单一的学历和考试成绩标准，转向更加注重实践技能、解决问题的能力、创新能力及个人发展潜力的多维度评价。可以通过建立动态就业质量监测系统，跟踪毕业生的就业状况、职业满意度、晋升机会等信息，评估教育和社会需求之间的适配度。同时，建立基于技能的独立评价标准，推进教育内容和用人评价标准与行业需求对接。此外，政府应推动产教融合，鼓励企业在人才评价中发挥积极作用，为企业提供税收优惠、项目扶持等激励政策，促进企业在技能培训和人才培养中的投入和反馈，打破传统精英职业主导的评价格局。应完善人才流动政策，建立跨行业、跨领域人才流动的便捷通道，为那些通过非传统教育路径，如职业培训、自主学习获得技能的人才，提供平等进入不同行业、岗位的机会。如允许具有优秀实践技能的蓝领人才通过特定考核，进入相关技术研发岗位，减少因学历、传统职业资格限制导致的人才流动障碍。与社会保障改革中为劳动者开拓多渠道发展路径相契合，从政策层面拓宽人才价值实现空间，推动社会评价机制朝着更包容、多元方向发展，进而带动教育评价摒弃单一标准，注重学生综合技能与职业发展潜力的培养。

四、优绩主义何以成为教育评价的“正当”价值取向

在当下教育生态中，异化的优绩主义将原本复杂多面，蕴含着丰富情感、独特思维与无限潜力的人性，粗暴地简化为一个个冰冷、可量化的“绩效符号”。分数、名次、升学率、学历等数据成为衡量教育优劣的核心指标，学校、教师、学生被迫卷入一场永不停歇的数字竞赛，失去了教育本应具有的温度与灵魂。在这表象之下，更深层的危机是市场逻辑正以一种系统性的方式侵蚀着教育的公共性。教育不再单纯以培养全面发展的人为目标，竞争筛选机制取而代之，成为教育活动的主导。学校如同被设置好程序的流水线，按照既定标准批量生产“工具型人才”，教育评价的育人功能被边缘化。

破解优绩主义迷思的关键在于重构教育评价的“优绩正义”。首先，机会均等是优绩主义能够正向发挥作用的前提。只有打破资源和地位的固化，确保教育资源均衡分配，让不同阶层和地域的孩子站在同一条教育起跑线上时，优绩主义所倡导的凭借个人努力获取成就的理念，才能避免因起点不公平而导致的偏差。其次，“底线原则”是弥补优绩主义固有问题的关键。优绩主义过度关注竞争与筛选，容易忽视学生的多元性与全面发展。“底线原则”要求保障教育质量基准，确保学生掌握基本知识与技能，同时尊重个体差异，提供多元发展路径，为不同天赋和兴趣的学生搭建个性化成长平台，如此才能弥补优绩主义的天然缺陷。最后，重建教育评价的公共性品格是超越工具理性追求的必由之路。完善教育公共资源补偿机制，为机会公平提供坚实的物质保障，在资源分配层面彰显教育的公共性。建立包含基本素养框架与个性发展图谱的立体指标体系，以及兼顾质量基准与增值效应的评价范式，关注学生的全面成长，从评价内容与方式上彰显教育的公共性。公共性品格的重建，才能使教育评价走出优绩主义的“暴政”，回归育人本质。

教育评价改革，绝非对优绩主义的盲目摒弃，而是在汲取其合理内核，重视努力与成就的基础上，通过机会均等、“底线原则”以及公共性品格重建，修正其异化之处，并规避绝对平均主义的弊端。当教育评价从单纯的“选拔过滤器”转型为助力学生全方位成长的“成长服务器”，每位学生都能在包容且遵循教育本质规律的生态中，依据自身特质找到精准的发展坐标时，教育才能真正肩负起照亮人性、丰盈生命的神圣使命，为社会培育出适应时代发展需求、具有高尚品格与卓越才能的优秀人才。

（本文参考文献略）

Myth of Meritocracy in Education Evaluation and Its Transcendence

LiLi FanGuorui

Abstract: Meritocracy has become a potential value foundation of education evaluation due to its commitment to efficiency, fairness and the ethics of responsibility. However, the myth of meritocracy has gradually emerged in student, teacher, school and employment evaluation, which has impacted the realization of education goal of evaluation. Meritocracy’s adherence to the singular standard of excellence and performance has led to a crisis of legitimacy and exacerbated the paradox of education equity and moral risk, limiting the vitality of social innovation. To address this dilemma, it is imperative to deepen education evaluation reform, reconstruct education evaluation mechanism and establish a multidimensional and dynamic evaluation system for teachers and students, reshape school administration evaluation mechanism, implement dynamic administration and third-party supervision and promote value-added evaluation, explore diversified talent selection mechanism, reform examination system and develop new admission method and innovative talent selection mechanism, and reform employment evaluation mechanism and focus on the selection of talents with skills and innovation. Only by ensuring equal opportunities, addressing the shortcomings of meritocracy with bottom-line principle, and restoring the public character of education, can we truly realize the legitimate role of meritocracy in education evaluation.

Key words: education evaluation; meritocracy; education equity

初审：黄华强

复审：孙振东

终审：蒋立松