摘 要：从我国主体教育理论发展趋势来看，研究者越来越重视如何在实践活动中培养学生主体性。福柯“关于我们自身的历史存在论”即针对主体如何被塑造的历史本体论研究，为该问题的探讨提供了有益的启示。主体教育理论中主体是如何被塑造的相关研究，与福柯思想中系统分析主体是如何被塑造的相关内容存在着可对话性。福柯围绕如何塑造主体这一问题所开展的知识考古学、权力谱系学和自我伦理学研究，建构了社会实践塑造主体的三大模式，即科学限定、区分实践和自我技术。科学限定和区分实践凸显人作为知识和权力的作用对象，即人经由被动的、客体化的形式被塑造为主体；自我技术则关注人自身的内在力量，即人以主动和能动的状态、通过自我将自己塑造为主体。福柯主体塑造思想对主体教育理论发展的启示意义，主要体现为以知识、权力和自我为核心要素的主体教育实践动力学原理构建。

关键词：福柯；主体塑造思想；主体教育理论

赫尔巴特将“可塑性”确立为必赢优惠y272net的基本概念和逻辑起点。以现代必赢优惠y272net视角观之，“可塑性”被视为人作为主体或人的主体性的一种基本特征。人通过教育在道德、智力和审美等方面所发生的转化、发展或定型，即赫尔巴特所谓的“塑造”，内在地包含人之为人的主体地位及主体性的建构或转变过程。换言之，人作为主体或人的主体性需要经过塑造才能确立和发展。主体不仅可以塑造而且必须经过塑造才能生成，这是主体教育合法性的理论基础和前提。

必赢优惠y272net理论从德育、智育和美育等分支对人的内在能力和精神品质的养成或转化所展开的探讨，虽然涉及但不能替代有关人的主体地位或主体性塑造的研究。就实践而言，人在教育活动中的主体地位及其主体性，对人的发展有前提性和基础性影响，也是德智体美劳各方面教育的重要目标，因此具有被独立对待的必要。就理论而言，主体和主体性作为现代哲学和必赢优惠y272net的重要概念，具有独特的研究价值。随着社会现代化进程的推进，人的主体地位和主体性危机逐渐成为深受关注的学术议题。20世纪以来，国内外必赢优惠y272net界对主体问题表现出浓厚的学术兴趣。20世纪80年代，主体教育理论在我国应运而生，学者围绕教育中人的主体地位和人的主体性培育等问题展开了持续的理论建构和实践探索。时至今日，主体教育理论已成为“中国特色必赢优惠y272net的重要组成部分”和“中国特色必赢优惠y272net理论的范例”。

然而，以赫尔巴特必赢优惠y272net“可塑性”概念总览我国主体教育理论发展现状可以发现，关于如何塑造主体或主体性这一基本问题，相关探讨尚待推进和深化。关于该问题的探讨对我国主体教育理论体系的基础夯实和版图扩展具有重要意义。有研究者指出，当前我国主体教育理论研究应突破必赢优惠y272net学科边界，重视吸纳其他学科相关研究成果，重视挖掘古今中外包含主体教育因素的思想或理论。福柯的主体塑造思想可为我国主体教育理论研究提供恰当而有益的启示。

一、如何塑造主体：主体教育理论研究现状与福柯主体塑造思想的出场

如何塑造主体或主体性的基本理论探讨有待深化，而福柯“关于我们自身的历史存在论”即主体塑造实践历史的研究对我国主体教育理论研究具有启示意义。

（一）主体教育理论研究的缺憾：主体如何被塑造

改革开放至今，我国主体教育研究所取得的理论成绩主要体现为如下三点：一是肯定并论证人在教育中的主体地位，明确提出“学生是教育的主体”“让学生成为教育的主体”等主张。二是对主体、类主体、主体性、主体间性、主体教育以及主体间性教育等概念予以界定和诠释，并建构了包含自主性、能动性和创造性等要素的主体性内涵结构。三是针对“如何让学生成为教育的主体”或“如何培育人的主体性”，依据“实践”“交往”“体验”“合作”“平等对话”“个性化发展”等概念开展主体教育实践策略的构建。

从我国主体教育理论研究总体发展趋势来看，研究者越来越重视探讨如何在实践活动中培养学生的主体性，或者如何让学生通过实践活动生成和发展其作为主体的力量和特性。现有研究主要围绕教育教学过程中教师与学生两大主体间的交互关系及改革展开，且大多基于马克思、胡塞尔、哈贝马斯及海德格尔等思想家有关人或主体自主性、能动性和创造性的哲学概念（如实践、交往及对话）展开有关学生主体性培育策略的演绎型思辨。然而，主体教育理论研究不应跨越或忽略对如何塑造主体或如何培育人的主体性的探讨，即研究者除了从“应然”层面展开研究，还应从“实然”层面思考并揭示社会实践塑造主体或人的主体性的具体路径，而这将为主体教育理论提供实践哲学基础。

从赫尔巴特的可塑性观之，主体教育理论不可或缺的实践哲学基础，就是人作为主体被塑造的实践活动所包含的内在规律。就此而论，主体教育理论的实践哲学基础，就是福柯的“关于我们自身的历史存在论”，即一种融历史实证主义方法论于主体本体论哲学思考的研究路径。这种针对主体或人的主体性如何被塑造的历史的本体论研究，可以为我国主体教育理论思想基石的夯实和结构版图的扩展，提供恰当而有益的启示。

（二）“关于我们自身的历史存在论”：福柯主体塑造思想的出场

福柯在《主体和权力》中将自己整个学术生涯的主题归结为“主体”：“我的研究的总的主题，不是权力，而是主体。”“在这整个20年期间，我的工作的目的……既不是对权力现象进行分析，也不是精心描绘出这种分析的各种基础。相反，我的目的是创建一种历史，这种历史有多种不同的模式，通过这些模式，在我们的文化中，人被塑造成各种不同的主体。”福柯在其生命最后一年所撰写的《何为启蒙》一文中，再次对自己的学术生涯予以总结。他提出，人类社会的历史实践可以分为三大领域：人对物的控制关系领域、人针对他人的行为关系领域、人对自身的关系领域。这三大领域既相对独立而自成系统，又相互关联构成一个大的系统——对物的控制以与他人的关系为中介，而与他人的关系又总是依赖于与自己的关系，反之亦然。福柯从这三大领域概括出三大轴线：知识轴线、权力轴线和伦理轴线，以及相关的三大主题，即知识、权力、伦理（自我）。福柯将自己对这三大轴线和三大主题的思考，即其学术生涯早中晚期分别围绕知识、权力和自我所展开的研究，称为“关于我们自身的历史存在论”（the historical ontology of ourselves）。贯穿福柯上述三大领域和三大主题研究的核心问题即主体问题，“关于我们自身的历史存在论”具体指向的问题就是：“我们是如何被建构成为知识的主体？我们是如何被建构成为行使或服从权力关系的主体？我们是如何被建构成为我们自己行为的道德主体？”换言之，福柯“关于我们自身的历史存在论”研究旨在回答“主体究竟是如何形成的”或者“以知识、权力和伦理（自我）为轴线的人类社会历史实践究竟如何塑造主体”的问题。显然，继《主体和权力》后，福柯在《何谓启蒙》中再一次强调了主体塑造问题在其学术研究中的重心地位。

国内外福柯思想研究者普遍认为，福柯的著作如《古典时代疯狂史》《词与物：人文科学的考古学》及《规训与惩罚：监狱的诞生》等，都是为了探索和建构一种“主体的谱系学”，为了回答“如何塑造主体”这一问题。汪民安指出：“福柯的著作，就是对历史中各种塑造主体的权力/知识模式的考究。”高宣扬认为：“福柯一生一直致力于探索和揭示西方人的主体性建构的奥秘”，“福柯在进行‘关于我们自身的历史存在论’的探讨的时候，始终都围绕着作为主体的我们自身的问题。”在德勒兹看来，福柯整体思想的显著坐标即知识、权力和主体，以此坐标所开展的研究，目的就是揭示不同历史条件下“主体化”（即主体如何形成）的不同方式。

可见，主体教育理论中的主体是如何被塑造的研究与系统而深入分析主体是如何被塑造的福柯思想之间，存在可对话性。这种可对话性具体体现为以下四点：其一，都以主体为研究对象，所探讨的都是现代哲学意义上的主体（subject）和主体性（subjectivity）。其二，都关注如何塑造主体这一问题，虽然主体教育理论更倾向于使用“培育”“生成”“建构”“发展”“提升”等概念来谈论主体，福柯则更喜欢使用“塑造”“形塑”“规训”“构成”“制造”“生产”等概念，但从必赢优惠y272net视角看，二者所探讨的社会实践作用下主体的形成过程都是赫尔巴特所说的“塑造”。其三，都强调社会实践活动是主体形成的驱动力或根本性影响因素。我国学者立足于马克思主义主体观，提出“人的主体性不是人的先天本性，而是在后天的社会实践中形成和发展起来的”；“人从事什么样的实践活动，就会展现出什么样的主体状态”。福柯也明确表示，“主体不仅仅是在象征的嬉戏中建构起来的。它也是在真实的实践中被建构的，这些实践是可以进行历史分析的实践”。福柯将主体置于社会实践的历史过程中，有别于笛卡尔将主体至于“我思”，也有别于康德将主体置于“理性”，但与马克思主义实践论有着相似性。此外，福柯关于主体的研究中还包含着若干与必赢优惠y272net紧密相关的概念，例如知识、学科、真理、自我、身体、教化、正常化、规范化以及权力等，这些概念与教育研究、实践之间存在着一种看似自然的亲和力（a seemingly natural affinity）。

英国必赢优惠y272net家斯蒂芬·鲍尔（Stephen J.Ball）指出：“福柯作为一名社会理论家的意义是无可争议的，然而，福柯对于教育的重要性以及他作为必赢优惠y272net研究者的身份却常常被忽视。”福柯较少直接论述教育问题，但他对塑造主体的社会实践所进行的系统而深入的探究，能够为主体教育理论研究提供思维启示和理论工具。虽然福柯关于主体塑造问题的研究与欧洲社会历史和西方文明密切相关，思考的是西方文化背景下人的主体化问题，但因其研究在根本上是哲学研究而非纯粹历史研究，故其思想观点的普遍性和一般性能够为我国主体教育研究提供启迪和借鉴。福柯关于主体塑造问题的研究（尤其在其早期和中期研究中）呈现一种有别于传统学术研究的“另类”特征——斯蒂芬所说的“从相反的方向”（in an opposite direction），亦可概括为通过揭示人如何被客体化来揭示人如何主体化——如福柯自己所言：他的工作就是分析将人变成主体的“客体化模式”。这种“福柯式”研究可以为我们带来更多的理论想象空间或“不一样”的观察视角与思维方式，对于呼吁摒弃照搬西方理论但又坚持开放和创新的中国主体教育理论研究而言，无疑具有积极的意义。

二、如何塑造主体：福柯“知识—权力—自我”主体塑造思想

“或许，在整个20世纪，没有一个人像福柯这样影响了如此之多的学科”，“在某种意义上，福柯写出的是完美之书：每一本书都是一个全新的世界，无论是领域还是材料；无论是对象还是构造本身。”因此，福柯身后的人们得以基于不同学科立场或不同研究视角对其一生著述予以概括或提炼，且这种概括或提炼又因福柯如探险家一般不断开拓新的研究选题而呈现不同的观点和结论。然而，无论后人对福柯的思想如何评述，其对主体塑造所作出的持续努力都没有被忽视。可以这样认为，福柯关于主体塑造的研究，就是福柯围绕“社会实践是如何将人塑造为主体”这一问题所开展的权力谱系学、知识考古学和自我伦理学研究，相应地，关于福柯主体塑造思想的探究，“知识”“权力”“自我”三大主轴就是研究者必须聚焦的基本概念和结构要素。

不同于其他主体哲学更多从形而上学或抽象层面思考一种带有整体性特征的主体，福柯所探讨的主体更凸显其多面向、多维度、流动性及异质性等复杂特征。福柯眼中主体的复杂性特征，与其对主体的理解密不可分。福柯所考察的“主体”（法语sujet），既有自由自决、能动的个体这一积极含义，也有臣民、服从的消极含义。福柯较少直接给主体下定义，但如下这一表述代表了他对主体意义的双重理解：“通过控制和依赖而（被动）屈从于他人；通过良知或自我知识而（主动）维系自身认同。”在福柯的思想中，这两种意义并不是分离而是关联的，自由、自觉和能动的个体并非完全不具备从属身份或服从经验，甚至后者对于主体的形成还是必不可少的因素和过程。

关于“知识”“权力”“自我”究竟是如何塑造主体的问题，福柯于1982年作出了与该问题最相关的论述：“我的目的是创建出一种历史，这种历史有多种不同的模式，通过这些模式，在我们的文化中，人被塑造成主体。我的工作就是分析将人变成主体的三种客体化模式。”结合福柯关于主体塑造的其他论述，可以将这三种模式概括为：科学限定（scientific disposition）、区分实践（dividing practices）和自我技术（self of technology）。这三大模式不仅对应福柯所研究的三大领域或三大轴线，而且与福柯对主体的复杂性理解相吻合。“科学限定”和“区分实践”更凸显人作为知识和权力的作用对象，即人通过被动的、客体化的形式被塑造为主体。“自我技术”更关注人自身的内在力量，即人以主动和能动的状态、通过自身将自己塑造为主体。从逻辑上讲，“自我技术”与主体塑造的关联似乎更清晰和直接，而“科学限定”和“区分实践”则让主体塑造机制复杂难辨，然而后两种模式的客观性和价值性体现了福柯“关于我们自身的历史存在论”对于社会历史实践本身的强调。

（一）知识如何塑造主体：科学限定

知识和权力被福柯视为主体塑造的核心变量，且这两大变量密不可分并相互作用：“知识被权力生产出来，随即它又产生权力功能，从而进一步巩固了权力。”不过，福柯关于主体的研究还是体现出对知识或权力的侧重，如《词与物：人文科学的考古学》主要考察知识如何塑造主体，而《规训与惩罚：监狱的诞生》则主要考察权力如何塑造主体。尽管福柯并未清晰建构一个有关知识或权力如何塑造主体的一般理论模型，但其相关论著为后人理解、解释或提炼其主体塑造思想提供了基本概念和思维轮廓。

福柯关于知识塑造主体的思想可以概括为“科学限定”，意指科学通过询问和探究“人应该是什么样的”这一问题而对有关“人”的标准即“人”的知识进行界定和建构，继而通过制度化方案使人成为这种知识的驯服对象或者客体化对象，而人在这种驯服或客体化过程中同时成为认同并生产有关“人”的标准和知识的主体。这里的“科学”指的是有关“人”的知识，“不是关于自然、自在对象的知识，而是人文科学知识、人学意义上的知识，其中也包括一些与人的命运密切相关的社会科学、自然科学知识”。这些知识主要源自生物学、语言学和政治经济学，以及医学、精神病学、精神分析心理学、历史学和犯罪学等，对于“人应该是什么样的”这一问题，这些学科从不同维度给予了回答。人通过接受教育、输入这些有关人的学科知识而认识自己，进而达成有关“我是谁”的主体身份的确认与自我认同；在这一过程中，学科及知识发挥主体塑造功能，将人塑造成活着的主体、劳动的主体和说话的主体。福柯眼中的主体事实上是现代或具有现代性的主体，而这种对主体起着塑造作用的知识起源于19世纪建立的人文科学。

在《词与物：人文科学的考古学》这本著作中，福柯开展了一项名为知识考古学的研究，这项研究与传统知识论及其他知识研究的不同之处，“就是把知识当成与近代社会整体结构及其运作原则紧密相关的论述体系”。在该研究中，福柯通过强调和分析知识结构的“断裂性”或“不连续性”，论述了知识与社会结构、思想理念之间的紧密关系，并由此解释知识与主体的关系，“知识直接参与个人和群体的内化过程，特别是直接参与个人的主体化过程，而主体化过程同时也是个人的客体化过程，也就是使每个人自己成为知识的对象的过程”。福柯有关知识塑造主体的思想虽然晦涩难辨，但还是有迹可寻。

首先，作为主体的人是现代知识塑造的产物。参与人的主体塑造的学科知识存在于生物学、经济学和语言学三门“科学”所覆盖的认识论区域，这些知识规定了人作为活着的主体、劳动的主体和说话的主体应该是什么样，即符合现代社会标准和要求的人应该是什么样。

其次，现代知识采用三种方式将人塑造为主体。一是生物学的功能和规范，即将人建构为具有种种功能并能遵守规范的主体，如对环境作出反应、适应、进化、服从、改变、调节等。二是经济学的冲突和规则，即将人建构为具有需求和欲望、为了满足需求和欲望而追求利益和利润并创立或遵守各种规则的主体。三是语言学的意义和系统，即将人置于一个规范化的符号系统以使人的言语和行为产生意义，或按照社会标准“正常”地说话和生活。“这样，功能和规范、冲突和规则、意义和系统，这三组对子完整无遗地覆盖了有关人的认识的整个领域。”

此外，福柯还指出，被现代知识塑造的主体拥有四重规定性。一是有限性，即关于生命、劳动和语言的知识赋予人的存在以界线，“它（主体）被肉体的空间性、欲望的张扬和语言的时间所指明”。二是经验与先验，先验指的是有关人的认识形式，经验指的是有关人的认识内容，主体受制于对人的认识形式，在特定的认识形式下产生特有的经验内容，即人是经验与先验的双重构造。三是我思与非思，即由于主体的有限性以及主体经验与先验的共存，主体的主动思考也可能意味着或伴随着沉默或不思考（非思），因此“我思”不一定导致“我在”。四是起源的历史性，即“人只有与一种早已形成的历史性相联系才能被发现”，“当人设法把自己确定为生物的存在时，人只有在一种其本身先于人而开始的生命的基础上才能发现自己的开端；当人设法把自己重新恢复为劳动的存在时，人只有在早已被社会所制度化、所控制的人类时间和空间的内部，才能阐明这样的存在之最基础的形式；当人设法确定其讲话主体的本质时，人只能发现早已被展开的语言的可能性，而非所有的语言和语言本身据以能变得可能的结结巴巴、原始的词，在一个早已开始的基础上，人才能思考可充当其起源的东西”。

对于知识如何塑造主体，福柯用一个形象的比喻予以归结：作为主体的人的出现是知识之基本布局（知识型）发生变化的结果，随着一些现代知识类型的消失或翻倒，“人将被抹去，如同大海边沙滩上的一张脸”。福柯的这一预言常被解读为“人之死”的虚无主义宣告，然而基于福柯对普遍存在和永恒不变的主体的否定，这一比喻的实际意蕴应当是：某一历史时期的知识类型塑造着该时期人的主体性，某一种知识类型的消失或改变会导致某种主体的人或某种主体性的消失或改变，新的知识类型的出现将促成新型主体或新的主体性。“对于人类来说，随着科学家想出新的对象、分类和范畴，将会导致相应类型的人，以及相应类型的行动和感觉。”

（二）权力如何塑造主体：区分实践

虽然主体一直是西方现代哲学讨论的核心问题，但福柯的主体研究不仅更别致，也更宽广和细致。不同于其他哲学家将主体置于经济关系、理性关系或道德关系中予以考察，福柯将主体放进权力关系之中，其对于知识与主体关系的探究也不例外：“权力和知识是直接相互连带的；不相应地建构一种知识领域就不可能有权力关系，不同时预设和建构权力关系就不会有任何知识。”在福柯看来，作为主体的“人”不只是科学知识限定的结果，而且是权力和知识共同发挥作用的结果。知识与权力互动和合作，联合起来塑造活着的、劳动的和说话的主体。尽管福柯将知识与权力相互交织，但与其在《词与物：人文科学的考古学》中更聚焦和更侧重知识不同，在《规训与惩罚：监狱的诞生》中则更聚焦和更侧重权力。

福柯将权力理解为一种力量关系。福柯与尼采等人一样给予权力以非经济学的解释，但他跳出了将权力仅视为压制或敌对的既有思维。福柯认为权力的特性是“在两个个人（或两个群体）之间引发游戏关系”，但这种关系不只是一种交往关系，“它还是一些行为作用于另一些行为的方式。只是在一些行为向另一些行为施展它的时候，只是在它运作的时候，权力才存在”。因此，福柯眼中的权力可以被定义为一种试图用来指导、控制或改变他人观念和行为的力量。这种力量具有如下特征：一是多维度，即存在自上而下、自下而上以及平等双向等多种权力关系；二是普遍性，即权力不只存在于政治体制和国家治理中，而是像毛细血管一样布满社会各领域，几乎无处不在；三是生产性，即现代社会权力的消极强制性（宰制或压制）趋于淡化，其积极生产性（通过规范性实践和科学话语生产出符合“标准”或“需要”的人）逐渐凸显；四是自由性，即权力关系的存在及其作用的发挥，必须以自由为基础，“权力关系要起作用，双方至少要存在某种程度的自由”。因此，基于福柯的立场，权力并非必须摆脱或予以唾弃之物，权力也并不是邪恶的或糟糕透顶的；在权力与主体的关系中，问题的关键不是彻底抹去权力、让主体置身于没有权力的乌托邦——这也是不可能做到的，而是尽可能减少权力维度中的宰制或压制成分，以及尽可能赋予权力作用对象以自由、选择或者说“不”的机会。

权力究竟如何将人塑造为主体？福柯以“区分实践”对这一问题作出回答。区分实践指的是，“主体在其自身内部进行自我区分，或者将自己与他人区分。这个区分的过程使主体客体化。比如疯癫的人和心智健全的人，有病的人和健康的人，罪犯和‘好孩子’”。探究区分实践的运作方式，如下四种观点可被视为福柯相关研究的主要结论。

一是客体化，即主体的诞生包含着服从（subject to）权力并被权力所塑造的过程。在这个过程中，人成为权力作用的对象，如其作为知识的对象一样。权力将有关人的知识转化为具体的程序和机制，通过规训和治理让人记住并认同自己的身份，做出符合权力要求的行为，承担相应的责任。这个被权力客体化的过程也是一个主体化的过程，是一个“新我”与“旧我”“他人”分离的过程。这个过程即福柯眼中由权力造就“被动、从属、屈从的主体”的过程。

二是规范化，即权力通过纪律将人塑造为符合某种标准的主体。规范化方式是客体化方式中更为具体的一种操作，其得以实施的有效策略就是制定清晰和细致的纪律，如按照时间表学习或工作、按照标准化动作要领活动或按照任务清单做事。权力通过制定和实施纪律而使个体“正常化”，与“不正常”相分离，“主体化是通过这些规范的内化而运作的。我们会不断尝试着修正我们的行为，以便接近正常状态，正是在这一过程中，我们成了特定类型的主体”。

三是个体化，即权力通过理性计算和有效手段使个体自觉地完成主体化。个体化如规范化一样，也是存在于客体化过程中的具体操作；个体化在相当程度上还是规范化的一种结果，即个体将纪律内化于心并主动、自觉甚至自动地予以执行。所以，个体化可以被视为客体化和规范化的一种积极效果。典型的例子就是圆形监狱中的权力实践——全景敞视主义，其终极目的就是使每个被囚禁者意识到自己的犯罪人身份，并持续地和自动地按照要求行动。个体化是完成权力区分实践的一种高效手段，意味着权力能够自动地发挥规训主体的作用。福柯指出，个体化的规训权力是“占据个人的时间、生命以及身体的权力”，它通过理性的计算和有效的技术对每个人实施监管，而人的身体则是这种监管得以有效执行的支点。

四是以身体为支点，即权力通过对身体的控制将人塑造为主体。虽然权力对主体的塑造如知识一样，也强调并针对人的灵魂、精神或意识的认识、改造或重塑，但权力在塑造主体的过程中，更离不开物质性或技术性因素所提供的支持和服务。福柯以“政治解剖学”和“肉体物理学”等概念来揭示权力的主体塑造机理，这些概念无一不指向身体在权力与主体互动关系中所起的物质性或技术性支持作用。身体为权力发挥主体塑造功能提供了一个支点，权力以身体为支点，通过对身体的动作、行为及姿态等进行干预和规范，使身体在“做什么”和“怎么做”两方面都符合其要求和愿望。身体被权力驯服或治理的过程，也是人的主体性逐渐生成的过程。人通过对自身身体被建构而成的某种风格和能力的识别和认同，将自己与其他类型主体区别开来，如军人与农民、男人与女人、好孩子与坏孩子、正常人与疯癫者。也就是说，权力以身体为支点的力学作用，其最终结果是主体的诞生。权力对身体的力学作用一般都相当注重细节，可以细化到对眼睛、手脚和胸背等身体部位的姿势要求，这一点在学校和军营尤其常见。权力对身体的力学作用既包含力量或能力的激发或增强，也包含力量或能力的压制或消解。个体在权力的作用下通过激发或压制某些力量或能力，而将自己限定为某种主体，并与其他类型主体区别开来。

在权力塑造主体的区分实践模式中，以上四种具体方式并非彼此隔离，也不存在固定的序列关系，四者复杂地交织在一起，构成了区分实践得以实施的主要策略。规范化或个体化都是客体化的具体呈现，而客体化、规范化和个体化都离不开身体所发挥的基础性和支持性作用。福柯的权力区分实践与其科学限定思想一样带有明显的外部性，其所揭示的主要是主体被外部他者规训的一面，其力图表达的观点即主体生成的过程同时也是一个服从权力的过程。这体现了福柯早中期研究对“相反的方向”的偏爱，即将视野聚焦于主体的被客体化，关注的是外在于人的力量如何将人塑造为主体。这种非正面或逆向的研究路径除了具有强烈的批判性和消极色彩，还预留了一个富于张力的空白地带或极具挑战性的思考空间。在其学术生涯的最后阶段，福柯基于伦理的主体塑造思想体现出更为正面和积极的特点，所探讨的“人使自身变为主体的方式”，即人如何通过内在的自我力量将自己塑造为主体。

（三）伦理如何塑造主体：自我技术

随着福柯晚期法兰西学院授课讲义和受访谈话的陆续出版，福柯主体塑造思想的三维结构逐渐清晰：人的主体化可以通过知识限定和权力区分来实现，还可以通过与自身发生关系以改变自我来实现。福柯认为，人的主体化或“我们自身的历史存在论”与知识、权力和伦理相关，其中的伦理特指人与自身的关系，“你与自身应该保持那种关系，即自我关系，我称之为伦理学，它决定了个人应该如何把自己建构成为自身行动的道德主体”，“通过它，我们将自己建构为道德代理人”。因此，福柯的主体塑造伦理模式，意指人通过与自身发生关系或通过人自身施加给自身的活动来实现主体化。

福柯晚期基于伦理的主体研究依然坚持谱系学进路，但这一阶段对社会实践的历史追溯直抵古希腊文化。在古希腊知识阶层和社会精英群体中，福柯发现了一种基于自我伦理学的主体塑造模式，他将其命名为“自我技术”（self of technology），即“使个体能够通过自己的力量，或者他人的帮助，进行一系列对他们自身的身体及灵魂、思想、行为、存在方式的操控，以此达成自我的转变，以求获得某种幸福、纯洁、智慧、完美或不朽的状态”。福柯晚期对于自我技术的研究，可被视为对塑造被动和服从主体的知识/权力话语及其实践的一种不服从与反抗，也是对知识/权力所塑造被动主体的一种突破，以及对于如何塑造能动主体的一种尝试。

福柯认为，对于“主体是如何确立起来的”这一问题而言，“最有用的指导线索，似乎是由人们可能称作的‘自我技术’构成的”。有别于通过外在力量改变自我的权力技术，自我技术即自我改变自我。自我技术“是在我们文化中去理顺和改变‘自我与自我的关系’及其技术装备和知识效应”，其不独存在于古希腊文明，而是存在于一切文明；无论哪种文明中的人都会按照某些目的，通过自我认知、自我控制或自我教化，去确定自己的身份并保持这种身份或改变这种身份。自我技术也不只存在于古代社会，而是存在于人类社会各个历史时期，且无论哪个历史时期的人都会思考这样的问题：一个人对自己应该做些什么？对自己应该展开什么样的活动？应该通过哪些行为来管理自己？当人们针对自身或自我展开思考和行动，人自身就不仅是行为的对象、领域或工具，同时也是行为的主体。

福柯于1983年坦言，他此前对知识和权力实践（支配性技术）予以了“过多地强调”，因之，他在其学术生涯的最后阶段提出，个人应该通过处理好与自身的关系、通过自身施加于自身的行动将自己建构成为自身行动的道德主体。“显然，自我技术在此取代了权力技术。福柯所提到的三种主体形式——这是他的毕生研究——现在全部出场了：权力生产的主体；知识（学科）生产的主体；自我生产的主体。”

自我技术的基本原则是“对自我的关心”。福柯发现，古希腊人的自我技术与一系列实践行为结合在一起，而这些行为所坚持的基本原则即“对自我的关心”（古希腊语epimelesthai sautou，也可理解为“照看自己”“关注自我”“自我留意”或“关心自身”）。关注自我“并非仅仅是针对政治生活的准备工作”，“照看自我已经成为一种普遍原则”。这里的自我尽管包括个人所拥有的财产、健康和声誉，但其根本指向是人的灵魂，“你必须为你的灵魂操心，这才是照看你自己最主要的活动”。这种针对灵魂的操心或检视，主要通过专注于思考如下问题来展开，即关注自我与政治、与教育、与知识以及与他人之间的关系。

自我技术的根本特征是“自由实践”。福柯从古希腊人的道德实践中发现，自由的实质是人的主动选择，如果某种行为是由人主动作出的选择，那么这种行为就是自由的。在这个意义上，主动的僭越是自由的，主动的节制同样是自由的。福柯发现，古希腊并未出现用于严密控制人的行为的司法制度或道德规范，古希腊人在精神和行为层面均处于较少被约束的状态。然而，在这样一个约束较少的环境里，古希腊人却能做到主动的自我把握和自我控制，他们通过勤勉的自我训练以避免沦为物质和欲望的奴隶，并实现某种善的转变。因此，福柯认为，自我技术的本质是一种“自由实践”，自由实践“并不意味着是因为压抑而要解放，相反，它意味着对可能吞噬自己的欲望的控制。自由意味着对自己的欲望的自由，因此，这是一种自我选择和自我塑造”。

自我技术的实践路径是“审美生存”。旨在塑造道德主体的自我技术与日常生活紧密关联，并体现为一系列具体的技艺，如“沉思”“反省”“聆听”“写作”“通信”“直言”“苦行”“考验”“冥想”“梦的解析”等。福柯强调，这些技艺虽然用于针对人自身言行、思想尤其欲望的练习和修炼，但它们不只是一种手段或工具，更是一种“审美生存”。福柯说：“让我印象深刻的是这样一个事实，在我们这个社会，艺术仅仅与物相关而与个人或生活无关。它是由艺术家一类的专业人士制作的特殊之物。但是个人的生活就不能成为一件艺术品吗？为什么一盏灯、一幢房子可以是艺术品，而我们的生活却不是？”福柯眼中的自我技术是一种美学形式，它们赋予日常生活以艺术的气质，引导人们主动选择具有艺术风格、融诗与伦理于一体的生活，此即审美生存，一种充满节制、控制和修炼但又自由、美好、令人尊敬并值得流传的生存方式。审美生存使作为实践技艺的自我技术和作为伦理主体的人不仅和谐相融，而且都获得了自由。自我技术避免沦为强制规训或宰制的工具，伦理主体则不是因外在的压迫、强制、惩戒或操控而得以确立，而是基于自觉、主动和能动的自我掌控而诞生，并为了存在的美好和荣耀而主动接受道德义务、自觉选择过有道德的生活和做有道德的人。

虽然福柯自我技术的研究因其猝然离世而终止，但自我技术概念的提出为其主体塑造思想体系贡献了至关重要的一块拼图。自我技术概念不仅弥补了福柯前期主体塑造思想对自我力量和主动作为的认知不足，而且扭转了其主体研究对于“相反的方向”即客体化模式的过度倚重，为后人从更为正面和积极的立场探讨主体塑造问题提供了方法论启示。当然，自我技术不只是对知识和权力维度的补充和丰富，其更为重要的价值在于将主体的诞生设定为一种自由、自主并具有审美风格的伦理实践。

三、主体教育实践的动力学原理：福柯主体塑造思想对主体教育理论发展的启示

发轫于改革开放初期的主体教育理论是一个开放的和不断发展的理论。历经近半个世纪的持续探索，主体教育理论的发展路径主要呈现为如下三类：一是基本概念拓展，即从主体和主体性两大基本概念拓展到主体间性、类主体、公共性以及他者性；二是教育主体系统构建，即以学生主体为基础构建包括学校教育主体和区域教育主体在内的教育主体系统；三是实践原理探索，即从课程改革、教学创新及其他实践活动入手探索学生主体性培育实践的基本规律。前两种路径可被视为横向或者面的拓展，其功能主要是扩大主体教育理论研究的视域，并为第三种路径研究奠定理论基础。第三类路径可被视为纵向或者点的拓展，它是前两种路径的目的或归宿，其更关注和聚焦如何在教育实践中培育人的主体性这一基本问题。从主体教育理论发展现状来看，前两种路径研究已取得丰富成果，第三种路径的研究则相对薄弱。关于学生主体性培育实践的探讨，研究者大多基于有关主体性内涵结构要素的观点——目前基本停留于“能动性、自主性、创造性”三维结构或者在这一结构基础上添加相似要素（如“主动性”“自律性”“适应性”“效率感”“责任感”“生命活力”等），围绕“实践”或“活动”及临近概念如“交往”“对话”“合作”“参与”等予以论证。总体而言，目前关于主体教育究竟如何实践的理论探讨正处于一个类似高原现象的瓶颈期。

福柯主体塑造思想为这一瓶颈期的突破提供了有益启示。福柯基于“知识—权力—自我”三维结构的主体塑造思想所采用的都是谱系学或者历史主义研究范式，其所揭示的是人类历史上已经发生并依旧存在的主体塑造力量或者主体塑造的实践规律，而这一研究范式正为我国主体教育理论发展所急需。有研究者指出，我国主体教育研究急需“运用历史唯物主义分析方法，对教育主体性问题进行历史主义分析”，“我们既不能脱离现实经验，也不能脱离历史经验去研究主体教育这样一个极具现实性的问题，而应当充分关注历史经验；既关注逻辑，又关注历史的研究成果，也就是要求主体教育研究不但要有足够的理论解释力，还要有强烈的历史感。”所以，福柯对主体之“塑造”问题所开展的系统的历史主义研究，能够启发教育研究者深入思考如何培育人的主体性。基于前文对福柯主体塑造思想的整理，这种思考将紧扣教育实践中主体的生成过程，尤其是生成过程中所包含的动力机制。因此，对于主体教育理论的未来发展而言，福柯主体塑造思想的价值体现在：为主体教育实践研究提供了一个动力学原理的基本框架。该框架由“知识—权力—自我”三大维度构成，基于该框架，研究者可从力量关系的角度思考如下基本问题，即教育实践中影响人的主体性生成和发展的力量要素有哪些、各要素的功能以及各要素之间的相互关系又是怎样的。

首先，教育实践中影响主体生成和发展的核心力量应当包括知识、权力和自我。将知识视为影响人的发展的一种重要力量，并非福柯独有，西方文化素来重视知识对于人的道德和理智发展的驱动作用，苏格拉底、培根、斯宾塞以及近现代诸多思想家都曾论及知识的教育影响力。我国传统教化思想中“学以成人”的主张也包含着对知识育人价值的重视。知识本身就是教育活动必不可少的核心要素，几乎一切教育活动都围绕知识展开，因此，主体教育理论不仅应当给予学校课程以关注，还应深入课程内容内核，采用非线性、异质性和多面向的视角，探究学科课程知识对人的主体性发展的驱动作用，同时也应重视学科课程知识之外的其他类型知识对人的主体性发展的价值。具有鲜明社会性的教育活动，在其所包含的各种人际关系、群己关系及组织关系中，福柯意义上的权力可谓无处不在。因此，关于权力与人的主体性培育的关系，主体教育理论不仅应重视师生之间民主、平等和对话关系对于人的主体性发展的积极作用，还应深入和全面地考察教育实践活动中存在的多元和多维权力关系结构，探究各种权力关系对主体性所产生的复杂影响。福柯相当重视自我在主体塑造中所发挥的根本性和基础性作用，而在现代教育理论中，源自自我的内在力量也一直被视为人的自主性、能动性和创造性等主体性特质得以生成和彰显的根本动力。因此，主体教育理论不仅应重视分析自我内在力量在人的主体性培育中的价值意义，还应借助诸如自我技术之类具有理论张力的概念，进一步思考如何通过激发学生自我力量来引导其主体性的生成和发展。

其次，教育实践中影响主体生成的核心力量的功能不仅体现为主体化，还体现为客体化，且主体化功能和客体化功能之间存在彼此兼容、非均衡博弈和动态演变。知识、权力和自我作为驱动主体生成的核心力量，其功能并非直接和单向地指向人的主体化，且与人的主体化也不存在必然的单向因果关系。在这些核心力量促成人的主体化的过程中，还包含着人的客体化。知识学习使人形成自我认知与身份认同，意识到自己是谁、必须遵守哪些原则或服从哪些规范和权威，意识到自己应该做什么和不应该做什么，显然，这是一个客体化与主体化兼容的过程。同样的情况也存在于权力和自我驱动主体生成的过程中。权力关系在教育实践活动中广泛存在，而只要存在权力关系，就不可能不存在客体化，即便由个体内在力量所驱动的主体化，也不可能完全避免客体化。完全杜绝客体化的主体化是不存在的，尤其在以“可塑性”为前提、以“培养人”为目的的教育领域，人不可能完全脱离客体化；客体化可以被视为人的主体化进程中客观存在且必要的一种机制。就此而论，主体教育理论不仅不应当避谈或否认客体化，而且应当深入探讨客体化及其在主体教育中的积极作用。然而，尽管促使主体生成的力量存在彼此兼容的主体化和客体化两大功能，但人的主体性的培育要求主体化与客体化两大功能保持一种非均衡博弈和动态演变的状态，客体化功能不仅必须服从于主体化功能，以催生和助力主体化功能为目标和价值取向，而且还应具备向主体化功能演变的内涵和品质。如此，知识、权力和自我才能最终驱动主体的诞生和人的主体性发展，否则就会使人陷入被宰制、被奴役的状态。

此外，影响主体生成的三大核心力量之间应保持一种博弈和协作并存的关系。现代哲学和现代必赢优惠y272net关于内外因关系的研究，均强调内因所起的根本性作用，作为内因或人自因的自我应被视作主体教育实践的源动力。对于知识和权力而言，作为源动力的自我如果缺失或者力量不足，则可能导致两种结果：一是外在的知识和权力的力量过于强大，导致人无力抗拒或超越知识和权力的操控而彻底沦为客体；二是作为外在力量的知识和权力因未能获得必要的或足够的内在力量的支持和协作，导致以认知不当、认同混乱等为表征的主体化功能式微甚至失败。然而，从另一角度看，在主体教育实践的动力学机制中，知识和权力的存在不仅是客观的，而且是必要的，对于主体教育实践而言，不应只单向度强调受教育者内在自我力量的激发，而忽视知识和权力对人的主体性所产生的正向和负向作用。在主体教育实践的三大动力要素中，知识、权力和自我都能够发挥两种作用，一种作用类似于引擎的加速力，另一种类似于刹车的反作用力——三大动力中任一要素的力量过于强大时，其他两种力量都应对其施以反作用。相应地，任一要素的力量过于弱小时，其他要素都应对其予以助推和赋能。三大力量要素应通过彼此互助和相互制衡，使主体教育动力机制保持一种协调和平衡的状态。整体而言，内在的自我力量应凸显并占据基础和核心的位置，源自知识和权力的力量应当指向自我并经由自我而发挥作用。总之，最有利于人的主体性生成和发展的动力机制，应当以自我为基础和核心，且各种动力相互博弈并保持动态平衡与协作共存的状态。

主体教育实践动力学原理旨在回答，在教育实践中哪些力量能够引导和促进人成长为主体的问题。福柯的主体塑造思想为该问题的解决提供了基于“知识—权力—自我”这一理论框架的答案，虽然其并非这一问题的唯一或最合适的答案，但为主体教育实践基本原理的建构提供了恰当、有益、新鲜而且富有生命力的概念和观点。当然，关于如何培育人的主体性，以及如何切实开展主体教育实践，主体教育理论还可在其他思想或观点启发下，探索和发现其他恰当的答案。主体教育理论只有借助多学科和多元视角，才能持续发展并不断深化。

（本文参考文献略）

初审：黄华强

复审：孙振东

终审：蒋立松