摘 要：教育组团式帮扶作为铸牢中华民族共同体意识，推进中华民族共同体建设的教育典型实践，通过彰显“分配—承认—关系”空间正义价值，为铸牢中华民族共同体意识奠定“有形”物质基础、丰富“有感”精神家园、拓宽“有为”实践场域。但教育组团式帮扶尚存在“中心—边缘”的物质空间错配、“输血—造血”的精神空间单向和“先进—落后”的实践空间堕距等空间困境，使得铸牢中华民族共同体意识的资源欠精准、认知不平衡以及能力难互补。为此，教育组团式帮扶需基于民族地区教育内生发展需要，通过实现帮扶资源可“组”匹配、激活帮扶主体愿“团”动力，以及优化帮扶工具成“式”结构，最终在帮扶双方互动与调适的空间正义中，实现对铸牢中华民族共同体意识“提质扩容”物质空间，“共生共赢”精神空间和“关系互促”实践空间的多维赋能。

关键词：教育组团式帮扶；铸牢中华民族共同体意识；民族地区教育内生发展；空间实践

一、问题提出

铸牢中华民族共同体意识是新时代党的民族工作的主线。由于民族地区自身教育发展基础薄弱，长期以来需要“教育对口支援”输血催化，这有效促进了各民族交往交流交融，为铸牢中华民族共同体意识奠定了教育基础。党的十九大以来，民族地区教育进入高质量发展阶段，推动着“教育对口支援”向“教育组团式帮扶”升级转型，在实践中形成组团式援藏、组团式援疆、东西部教育协作、“三区三州”区内组团帮扶、“领域+地域”组团等支援迭代形式，塑造了民族地区铸牢中华民族共同体意识“有形、有感、有为”的教育空间样态。实践表明，教育组团式帮扶不仅是民族地区教育“更多样、更优质、更均衡”的高质量发展需要，也是铸牢中华民族共同体意识，推进中华民族共同体建设的教育典型实践。

学界关于教育帮扶在铸牢中华民族共同体意识中的价值已有初步探讨。例如，有学者认为中国特色的教育帮扶道路为铸牢中华民族共同体意识奠定物质、社会和思想基础，提出推动东西部协作的制度优势转化为铸牢中华民族共同体意识的治理效能等。但是，教育组团式帮扶涵盖诸多学段，涉及若干主体，且横跨数千公里山海距离，作为一种复杂的跨区域教育协作模式，其在铸牢中华民族共同体意识的空间实践中，不仅关注物质空间的精准对接，更强调精神空间的交流融合和实践空间的协调促进。列斐伏尔在马克思主义时空理论的基础上提出：“（社会）空间是（社会的）产物”。可以说，中华民族共同体意识是在各民族物质互嵌、精神联结及实践互动中再生产出的“空间产物”，教育组团式帮扶通过物质空间“有形”、精神空间“有感”和实践空间“有为”，生成了铸牢中华民族共同体意识的三维空间样态。基于此，本研究试图理清教育组团式帮扶铸牢中华民族共同体意识的应然空间价值和实然空间困境，进而提出教育组团式帮扶赋能铸牢中华民族共同体意识的可“组”、愿“团”、成“式”策略，以期为提升教育组团式帮扶效果、夯实铸牢中华民族共同体意识的教育根基提供启发。

二、教育组团式帮扶铸牢中华民族共同体意识的空间价值

教育正义是教育价值谱系中的核心维度，教育正义的“分配范式关注教育资源与权利的分配公平，承认范式强调对人格尊严的平等承认，关系范式则重视教育关系的非压迫性”。教育组团式帮扶价值追求的教育正义，系统体现在对民族地区教育内生发展的空间赋能之中。所谓民族地区教育内生发展，强调民族地区教育自我发展的“我要发展”动力、“我能发展”能力和“我有机会发展”条件。在此框架下，组团式帮扶赋能民族地区教育内生发展作为一种“外力”涉及三个问题，即“我愿帮扶—我愿接受”的发展思想、“我能帮扶—我能接受”的发展能力，以及“我有机会帮扶—我有机会接受”的发展机会。运用列斐伏尔的空间三元辩证法分析发现，教育组团式帮扶实践的空间生产，是物质空间、精神空间与实践空间的辩证统一。因此，从应然层面看，“要赋予所有改革发展以彰显中华民族共同体意识的意义”，这体现在教育组团式帮扶实践中，是教育正义价值与组团式帮扶空间整合，进而产生的铸牢中华民族共同体意识“分配—承认—关系”多维空间价值。具体而言，即是为铸牢中华民族共同体意识奠定“有形”物质基础、丰富“有感”精神家园、拓宽“有为”实践场域。

（一）教育组团式帮扶可以奠定铸牢中华民族共同体意识的“有形”物质基础

物质空间是自然与物质性的物理领域，物质实体赋予了空间存在的具体形态。在分配空间正义维度，组团式帮扶方支援的教育物质资源，不仅是“我有机会帮扶”的物质保障，其效用还受制于受帮扶方“我有机会接受”的协同条件。教育资源的双向流动和利益联结，将“命运与共”的共同体理念“有形”化，奠定了铸牢中华民族共同体意识的物质基础。

一是教育组团式帮扶充分彰显了中华民族共同体意识的物质表征。教育组团式帮扶超越了传统“单打独斗”的教育援助模式，在资源上以可“组”的形式汇聚，这将宏大的共同体叙事落实为可观可感的物质形态，一批批帮扶项目就构成了中华民族共同体意识的物质表征。如2016年开始实施的组团式教育援藏，就是“由17个省市和30所教育部直属高校附属中小学选派800名教育人才组成20个团队”。不仅如此，教育组团式帮扶参与主体众多，若干资源汇聚，这直观地展现了各族人民群众“手足相亲、守望相助”的紧密联系。可见，教育组团式帮扶的物质空间具有共享性，本身就是中华民族共同体意识的具象化缩影。

二是教育组团式帮扶夯实了铸牢中华民族共同体意识的资源根基。马克思主义唯物史观强调，物质条件是构成社会意识的现实基础。中华民族共同体意识作为一种社会意识，相当程度上根植于成员对共同体能带来福祉改善与发展机会的现实体认之中。一方面，民族地区各级各类学校通过教育组团式帮扶获得了物质“输血”，为共创铸牢中华民族共同体意识教育主阵地提供了物质保障。这具体表现为帮扶方直接的物质援助，使得校园成为铸牢中华民族共同体意识的物质空间具有可及性。如2022年以来，广东省实施“组团式”帮扶贵州省20个国家乡村振兴重点帮扶县的40所学校，“每年统筹协作资金约3亿元用于教师培养、设施更新与校园建设”。另一方面，教育组团式帮扶丰富了民族地区发展的人力资源，催生出相互依存、命运与共的利益共同体，形成了铸牢中华民族共同体意识教育的共生力量。以职业教育为例，职业教育组团式帮扶既是与民族地区发展、人民生计深度绑定，赋能民族地区“扩中提低”的需要，也是教育发达地区拓展和深化产教融合空间，满足自身教育发展和社会发展的需要。相互依存的利益需要使得铸牢中华民族共同体意识的人力资源投入具有可持续性。如贵州省松桃苗族自治县3年帮扶以来，该县职中中高职衔接升学率达到96.4%，就业率达到97.5%，用人单位满意度达到98.7%。且该县教育组团式帮扶培养的许多技术技能型人才流向沿海就业，更多中职生源也流向沿海高职院校就读，这体现出教育组团式帮扶并非简单的物质“授—受”关系，而是满足多元需求的利益共享关系。

（二）教育组团式帮扶可以丰富铸牢中华民族共同体意识的“有感”精神家园

精神空间是人与人、与世界交互而构建的精神家园，中华民族共同体意识的精神空间并非悬置于现实的抽象概念，而是各民族共同实践所生成的可感知、可体验、可共情的心理和文化场域。在承认空间正义维度，教育组团式帮扶以“爱”的情感纽带、“法权”的契约纽带和“团结”的信任纽带建立主体间的承认关系。承认关系全方位、多层次将中华民族共同体“有感”化，使其内化为稳定的心智基础，激活教育组团式帮扶“我愿帮扶—我愿接受”的思想认知，进而丰富铸牢中华民族共同体意识的精神空间。

一是教育组团式帮扶以“爱”为情感纽带，大力提升了人民群众对“伟大祖国”的认同感和自豪感，强化了国家认同信念。中华民族共同体意识本身就是一种国家认同的表现形式，正如有学者所言，“铸牢中华民族共同体意识，其核心就是要增强国民对现代国家的构成要素即对国家的领土与人口、历史与文化、政权与主权的认同”。但国家认同植根于情感体验，从正面价值看，情感就是“一种公众参与、群体认同、社群联系及社会动员的动力”。实践表明，民族地区教育发展的长期、曲折历程，本身就内聚着大国治理“集中力量办大事”的集体记忆、文化共享及发展体验，教育组团式帮扶也深化了以往对口支援在记忆、文化、尊严等多个维度形成的对中华民族共同命运的精神感悟。教育组团式帮扶通过提升人民群众对制度优势和教育公平的情感共鸣，进而巩固了国家认同情感联结，强化了多元主体对“伟大祖国”的国家认同信念。

二是教育组团式帮扶以“法权”为契约纽带，精准对接“自强不息”教育发展权利，提升了民族平等意识。教育组团式帮扶不仅是帮扶主体基于情感的思想自觉，更是民族地区教育发展权利的制度化承认，这在《中华人民共和国宪法》《中华人民共和国民族区域自治法》《中华人民共和国教育法》等法律中得以明确。例如，《中华人民共和国民族区域自治法》第六十四条就明确提出上级国家机关应当组织、支持和鼓励经济发达地区与民族自治地方开展“对口支援”，帮助和促进民族自治地方教育在内的各方面社会事业发展。因此，民族地区在参与教育组团式帮扶的空间实践中，是能够积极作为、具有主体尊严和自主性的平等存在，这种以“法权”为契约纽带的帮扶主体间的承认关系，有助于受帮扶主体树立“自强不息”的自我发展权利意识和提升各民族教育平等的法治意识，进而实现对铸牢中华民族共同体意识的制度认同。

三是教育组团式帮扶以“团结”为信任纽带，助力构筑“美美与共”的共有精神家园，培育了多元主体文化自信。帮扶主体与受帮扶主体间对发展意愿和能力的相互信任，是教育组团式帮扶构筑“美美与共”共有精神家园和培育多元主体文化自信的认知前提。一方面是构筑“美美与共”的共有精神家园。中华民族共有精神家园是铸牢中华民族共同体意识的思想和文化条件，其核心是促进各民族在广泛互动中形成“美美与共”的民族交往态度。实践表明，教育组团式帮扶采取的校长轮岗、教师互派、技术交流与文化互动等帮扶形式，能让帮扶主体加深对民族文化“各美其美”的特征理解，也能让各民族在交流互鉴中感受到“美人之美”的文化魅力，为建构“美美与共”的各民族和谐交往态度注入精神活力。另一方面是培育多元主体文化自信。民族地区教育发展的文化自信能够催生“我需要发展”和“我能够发展”的思想主动性。从“我需要发展”的动力认知来看，民族地区受帮扶主体认识到自身发展不足，也信任外来帮扶能够带来优势资源和发展机遇，这就增强了协同发展的紧迫感；从“我能够发展”的能力认知看，民族地区亦认识到自身内在潜力和比较优势，这就提升了依靠内生力量实现教育高质量发展的自信心。共有精神家园和文化自信可以促进多元主体形成相互包容、相互学习、相互支持的信任联结，从信任层面丰富铸牢中华民族共同体意识的精神空间。

（三）教育组团式帮扶可以拓宽铸牢中华民族共同体意识的“有为”实践场域

实践空间是人直接经历的活动领域。中华民族共同体是各民族在共同开拓祖国疆域、共同书写中国历史、共同创造中华文化、共同培育民族精神的历史进程中凝聚而成的民族实体，各族人民正是在实践中形成了中华民族共同体意识。教育组团式帮扶强调的优质均衡发展，在实践空间中以关系正义为价值内核，有学者就提出教育优质均衡发展的关系正义图景，包括“以差异和多元价值为核心文化”、政府的强制措施限于“提供公平的教育资源配置和正义的制度环境”和“教育发展核心要求”。在关系空间正义维度，教育组团式帮扶实践空间不仅强调帮扶主体的责任义务，还重视受帮扶主体的实践需要和内生参与，通过权力共享和多维协作塑造出“我能帮扶—我能接受”的“有为”空间格局，彰显出铸牢中华民族共同体意识的关系空间正义价值。

一方面，教育组团式帮扶通过“自上而下”的教育治理变革，拓宽铸牢中华民族共同体意识的制度“有为”空间。“自上而下”的教育治理变革是由中央层面进行空间顶层设计，明确多元帮扶主体的帮扶目标、对象、内容和方式，“全国一盘棋”推动“我能帮扶”的空间“有为”实践，这拓宽了铸牢中华民族共同体意识的实践空间。一是为铸牢中华民族共同体意识积淀社会公正基础。教育组团式帮扶以促进教育优质均衡发展，实现教育公平正义为实践目的，治理主体通过强制赋权与资源统筹，将帮扶主体的优质教育资源、管理制度与高水平师资队伍移植到民族地区，较快且有效弥合区域、城乡、校际教育发展差距，保障了各民族学生平等的受教育权利。二是通过制度化安排将民族地区教育发展深度嵌入到铸牢中华民族共同体意识制度机制。教育组团式帮扶强调打破地域、部门与学校间的壁垒，这种跨区域的教育协同治理形成的教育共同体，促使帮扶方与受帮扶方在管理、教研、文化等层面深度联动，并逐步嵌入到铸牢中华民族共同体意识制度机制，这有利于铸牢中华民族共同体意识的实践互动，成为其典型互嵌案例。

另一方面，教育组团式帮扶通过“自下而上”的教育实践创造，拓宽铸牢中华民族共同体意识的协作“有为”空间。政策强制工具聚焦帮扶的对象、任务和监督，对具体如何帮扶的权限下放给地方政府和帮扶团队，这激发了基层教育治理的协作性。在横向层面，铸牢中华民族共同体意识的场域在帮扶双方共居、共学、共事、共乐的教育实践中生成。例如，帮扶团队在输出先进教育理念与方法的同时，也在逐步理解地方的文化传统与教育生态，催生共同体意识。在纵向层面，基层实践经验和发展成就也成为教育政策动态调整的“政策原汤”。例如，教育组团式帮扶中形成的传帮带体系建设、扁平化管理、沉浸式民族团结实践以及跨区域“云教研”等重要经验，逐步被政策吸收和推广。又如，随着“三区三州”等深度贫困地区教育事业的发展，国家支援教师数量就会及时调整。据统计，“三区”人才支持计划教师专项计划选派教师数量从2014年的51800人逐年递减，2025年调至13606人。

三、教育组团式帮扶铸牢中华民族共同体意识的空间困境

中华人民共和国成立以来，我国通过中央财政转移支付和重大教育项目实施等方式向民族地区倾斜教育资源，民族地区教育整体发展水平不断提升，各级各类教育普及水平实现历史性跨越，并建立起从学前教育到高等教育在内的比较完整的少数民族教育体系。但在高质量发展话语下，民族地区教育发展仍面临不平衡不充分的现实问题，阻滞铸牢中华民族共同体意识的教育空间生产。从不充分的角度看，民族地区教育发展水平与人民群众对“上好学”的教育诉求存在差距，尤其是高质量师资短板明显；从不平衡的角度看，民族地区县域间、城乡间、校际间的教育发展水平具有鸿沟。教育组团式帮扶并不是自然而然就铸牢中华民族共同体意识，传统空间认知更多聚焦教育对口支援中的资源倾斜和均衡问题，以此看待教育组团式帮扶，则遮蔽了帮扶三元空间对铸牢中华民族共同体意识的多维影响。面对民族地区教育高质量发展的不同梯度诉求，教育组团式帮扶尚存在物质空间错配、精神空间单向和实践空间堕距等不正义风险，制约着铸牢中华民族共同体意识的价值实现。

（一）“中心—边缘”的物质空间错配，导致铸牢中华民族共同体意识的资源欠精准

物质空间错配意指帮扶方占据资源配置的优势地位，处于资源配置的“中心”，而受帮扶方处于资源配置的“边缘”，缺乏话语权，资源成“组”格局尚处于表层。这就造成资源供需无论“低配”或“高配”，都受到“中心—边缘”的分配空间失衡影响，削弱了铸牢中华民族共同体意识的物质基础。

从“低配”看，教育帮扶主体更青睐短期的物质环境改善与资金投入。直接的资源“输血”成效直观、易于展示，也契合了民族地区规模梯度的教育发展需要。但在民族地区教育发展取得巨大成就背景下，许多受援地区学校的基础设施已基本完善，且部分实现了高标准配置，各级各类学校资源需求呈现差异化特征，优化资源配置成为新问题。由于教育组团式帮扶的学校是结对的，资源配置就存在“不需要的重复配，需要的配不到”的浪费风险。从“高配”看，帮扶实践中的物质投入延续“标准化”逻辑，主要根据自身能力和条件对受帮扶方进行高水平物质投入。尽管帮扶方是将成熟的教育模式或技术引入受帮扶地区和学校，但这些模式或技术具有其赖以生存的外部“生态系统”，若这与民族地区社会支持环境存在较大差异或者差距，就不一定能适配受帮扶学校的差异化和本土化教育资源需求，从而导致整体性不匹配风险。例如调研的某中职校帮扶方投入六百万元建设了“低空经济数智化教育”无人机实训基地和“VR+”电子阅览室，呈现资源闲置局面，这是因为一些新兴的职业教育专业课程，其背后需要相应的社会职业结构与经济环境作为产教深度融合的支撑，而在当地并没有无人机岗位需求和教学师资能够“高配”。

尽管规模化、标准化的资源投入操作简便、评价直观，但教育组团式帮扶铸牢中华民族共同体意识是一个涉及认知、情感、意志与行动的渐进过程，并非可以通过物质“输血”直接实现。当帮扶实践忽视物质空间改造的生态适配性，不仅无法有效奠定铸牢中华民族共同体意识的物质基础，反而可能因其易于获得引发受帮扶方“等靠要”依赖心理，以及其他非帮扶学校求而不得产生“分配不公”的认知，从而侵蚀共同体意识赖以生长的教育物质土壤。

（二）“输血—造血”的精神空间单向，引发铸牢中华民族共同体意识的认知不平衡

精神空间单向意指教育组团式帮扶始终单向度围绕民族地区发展需要，更多强调推动规模发展诉求的“输血”和高质量发展诉求的“造血”，缺少“回血”的共赢认知。“输血—造血”精神空间遮蔽了民族地区教育发展能够反哺帮扶方的能力禀赋，这使得主体愿“团”动力存在分歧，引发铸牢中华民族共同体意识的认知不平衡，承认空间正义难以彰显。

一是“爱”的认知单向度，阻碍帮扶主体间情感共鸣。教育组团式帮扶“有没有”的输血理念和“好不好”的造血理念，更多让受帮扶主体“爱”的情感建立在“授受”非对称关系之上，形成“感恩”，而帮扶主体“爱”的情感居于优势心态，凸显“奉献”。尽管这也涌现出许多甘于奉献的帮扶典型，但也使得帮扶双方“团”的意愿具有情感差异。例如，某媒体报道这样表述帮扶者：“作为名校的XX学校放下身段，以‘请进来，走进去’的帮扶方式，全方位、沉浸式地开展教育结对帮扶活动，意义十分重大、影响深远”。二是“法权”的认知不平衡，受扶主体发展主动权失语。这主要体现在高质量发展阶段，民族地区教育发展并不一定处于相对劣势，受帮扶方本身就具有多样化的内生发展动力，其对组团式帮扶的诉求更关注构建平等对话、相互尊重的精神场域。例如，调研发现一些受帮扶的县中升学率并不比帮扶学校低，对其更高质量的发展诉求如早期拔尖人才的发现与培养等，帮扶方也存在同样的短板。三是信任联结不对等，消解帮扶共同体的“团结”自觉。在教育组团式帮扶过程中，受帮扶方的能力、价值和文化不被信任，则更倾向于采取“边缘化”的涵化策略，表现为既不认同外来的所谓“先进”教育理念，又对自身的教育实践产生怀疑，使精神互动走向“失语”或“隔阂”。例如，帮扶主体对受帮扶地区教育生态的价值误读和地方经验“贬抑”，认为受帮扶教师“观念落后”或“水平差距”，引发本地教师在帮扶互动中的情感疏离或行为排斥，造成“帮扶教师干、自己人看”的局面。

帮扶双方在精神空间上呈现出的多维承认困境，引发铸牢中华民族共同体意识的心理和文化认知偏差。从心理认知看，教育组团式帮扶在铸牢中华民族共同体意识中的心理认同图式不稳定。帮扶主体对铸牢中华民族共同体意识的心理认同不是简单的知识灌输，其生成是个体需求、具身情境、认知框架等复杂因素交织影响、逐渐内化，并最终稳定的连续性过程。教育组团式帮扶无法为铸牢中华民族共同体意识供给稳定的心理认同图式，主要表现为“奉献”思维难以满足民族地区教育发展梯度演进对“爱”的互动需要，受帮扶主体参与话语缺失，难以激发对铸牢中华民族共同体意识的情感体验、情感共鸣和情感依恋，受帮扶主体“边缘化”侵蚀“你中有我、我中有你、谁也离不开谁”的共同体意识情感互信根基。从文化认知看，教育组团式帮扶在铸牢中华民族共同体意识中对文化差异性的理解较浅。中华文明突出的统一性和包容性决定了文化认同是铸牢中华民族共同体意识的核心。但在“输血—造血”的单向逻辑下，对共同性和差异性的关系理解存在偏差，受帮扶方在地教育经验的价值难被承认，使其产生对自身文化的不自信，缺乏民族文化交流互鉴的帮扶文化情感，阻滞了“中华文化多元一体”的文化互觉。

（三）“先进—落后”的实践空间堕距，造成铸牢中华民族共同体意识的能力难互补

教育组团式帮扶主体被政策话语赋予了“先进”身份，但因受帮扶方的教育发展无法同步或存有差异，常被赋予“落后”符号，将先进的教育方法和技术置于该实践空间，便会引发资源供给与承接能力之间的错位，帮扶工具无法成“式”。这导致了“先进—落后”的实践空间堕距样态，难以实现对铸牢中华民族共同体意识的能力互补。

一是政策制定主体与执行主体的堕距。教育组团式帮扶高度依赖“强制聚势”工具自上而下推行，具有权威命令性与行政指标驱动性特征。此种模式在应对“有没有”的兜底性任务时直接高效，但难以提出推动民族地区教育高质量发展“好不好”的帮扶方法，执行主体双方面对更高质量的组团合作要求，易陷入“象征性执行”的偏失，滑落到既没有冲突也无合作的履行底线义务关系样态。二是先进技术与本土转化的堕距。对于受帮扶方教师，表现为对新知识新方法的学习与应用能力不足，即便在理论层面认同先进理念，但缺乏将其转化为有效教学行为的能力。对于帮扶方教师，则表现为知识与经验的“转化”能力不足，例如，面对家校合作、留守儿童等教育问题，帮扶团队往往并不比本土教师具备更多经验和能力优势。课题组在某易地扶贫搬迁点学校发放的问卷发现，尽管学生对帮扶老师的教学满意度较高，但“在生活和情感上寻求帮扶教师帮助”的意愿占比仅有14.8%，远低于受帮扶学校的本土老师。三是组织机制与协同需要的堕距。教育组团式帮扶作为涉及教育、人社、财政等多部门的跨区域协同机制，因制度刚性与府际壁垒，帮扶实践需求更依赖科层体系内部的“层层上报”，容易导致横向沟通的衔接错位、相互推诿，也存在纵向传递的中间“卡壳”。现有组织机制使得教育组团式帮扶沟通成本较高、资源配置效率偏低，且空间溢出效应不显著，更难以发挥示范引领作用。

上述政策、技术与组织的实践空间堕距，多方面制约着教育组团式帮扶铸牢中华民族共同体意识的实效。首先是组团式帮扶尚未明确铸牢中华民族共同体意识的共责边界。目前铸牢中华民族共同体意识的教育职责散见于教育相关法律，且其更多是宣示性、倡导性规范，尚未明晰权责边界，教育组团式帮扶政策也鲜见对铸牢中华民族共同体意识的明确权责规定。而行政命令驱动的教育帮扶偏好任务导向的“有没有”底线责任，很难激发更高层次铸牢中华民族共同体意识的内生自觉。此外，强制性工具也无法引导社会组织、市场力量和区域内其他主体参与，这阻滞多元主体生成“守望相助”的共责自觉。其次是“帮—受”评价失衡无法形成铸牢中华民族共同体意识合力。在“先进—落后”的二元评价体系中，评价权高度集中于上级行政部门或帮扶方，评价标准比对教育发达地区具有较高的同质性，受帮扶主体处于评价“失语”状态，而且帮扶实践缺乏互惠性导引机制，造成多元主体对帮扶的目标存在分歧，在铸牢中华民族共同体意识实践中呈现“同向不同力、同频不共振”现象。最后是帮扶组织壁垒阻碍铸牢中华民族共同体意识能力协同。受帮扶主体的本土化技术和文化经验是民族地区教育内生发展的重要能力，帮扶主体的先进技术和教学能力也需要与对等的受帮扶主体能力匹配方能产生显著效果。受帮扶方的在地经验被排斥在正式的决策与实践体系之外，无法与帮扶主体产生深度互动，帮扶主体的能力又可能与地方条件不匹配，导致帮扶双方能力难以协同和互补，消解了共同体意识赖以生长的实践根基。例如，调研某校帮扶的一名钢琴老师就坦言“这个学校没有条件，学生也没基础，我在这里有英雄无用武之地的感觉，不知道能做什么”。

四、教育组团式帮扶铸牢中华民族共同体意识的空间赋能

由上可知，教育组团式帮扶实现对铸牢中华民族共同体意识的空间正义，建立在“我愿”“我能”和“我有机会”的内生发展基础之上。组团式帮扶赋能民族地区教育内生发展，是“以全面、持续、系统提升民族地区教育内生发展能力为帮扶共识，帮扶双方对民族地区教育发展的能力、内容和制度关系的回应”。可见，教育组团式帮扶铸牢中华民族共同体意识的空间实践并非对原有教育空间的简单覆盖或置换，而是在互动与调适中对三元空间进行重构与再生产。教育组团式帮扶铸牢中华民族共同体意识，需要回应物质、精神和实践空间的分配、承认和关系正义诉求，通过资源可“组”、主体愿“团”和工具成“式”，在帮扶的三元空间实践中实现对铸牢中华民族共同体意识的多维赋能。

（一）实现资源可“组”匹配，赋能铸牢中华民族共同体意识的“提质扩容”物质空间

教育组团式帮扶铸牢中华民族共同体意识的物质空间“有形”赋能，要以“提质扩容”的资源配置为条件，实现资源可“组”匹配。因此，教育组团式帮扶应构建高效、兼容、可持续的物质资源可“组”支持系统，夯实各民族共同繁荣的教育资源基础，进而实现对铸牢中华民族共同体意识的物质空间赋能。

一方面，建立需求驱动的“低配”资源滴灌机制，确保教育资源“组”之精准。组团式帮扶中教育物质和资金投入“供需错配”本质上是大水漫灌式的结构偏差，这源自帮扶双方供需资源的信息不对称。因此应建立多元主体协同的前期调研制度，由帮扶双方共同组建协商小组，深入教学一线精准识别并区分资源缺口类型，根据生源情况、办学条件、师资结构、办学困难等，形成基础保障、教学急需、发展提升等多层级物资需求清单，由帮扶方进行资源精准投入实现“滴灌”扩容。

另一方面，探索相互依存的“高配”资源整合模式，实现教育资源“组”之有效。针对民族地区高质量发展诉求，帮扶双方均应纳入资源配置的中心位置，既要将外部植入的优势资源精准匹配到自身分层多维发展需要，也要强化帮扶方的资源配置与本土教师的能力建设同步规划、一体推进。例如，推进教育数字化基础条件建设，需要与教师数字素养提升同步推进，方能“组”之有效。特别强调的是，帮扶主体不是仅依靠自身资源的投入和运用进行教育帮扶，还要与受帮扶主体一起发现、总结、提炼受援学校自身具有比较优势的本土资源。例如受帮扶学校拥有的民族文化资源、劳动教育资源、家校社协同网络资源等，通过外来帮扶资源与本土优势资源的整合，形成更具适切性、针对性的优质教育资源。又如可以与帮扶学校共同开发铸牢中华民族共同体意识课程资源，满足双方教育资源需要。这种凸显赋权和协同的共建模式推进了“本地资源显性化”，使得铸牢中华民族共同体意识资源提质。

（二）激活主体愿“团”动力，赋能铸牢中华民族共同体意识的“共生共赢”精神空间

教育组团式帮扶的精神空间所彰显的承认正义与多元因素交织，教育组团式帮扶需要基于情感、契约、信任维度，激活主体心理和文化认知上的愿“团”动力，丰富铸牢中华民族共同体意识的“共生共赢”精神空间。

首先，“爱”的情感认知建构，应激活多元帮扶主体“守望相助”的愿“团”政治使命感。帮扶多元主体铸牢中华民族共同体意识是认知、情感、行为的递进式心理建构过程，教育组团式帮扶若要破除“任务式支援”“牺牲奉献”等单向“爱”的偏见，则需要提高帮扶双方对“休戚与共、荣辱与共、生死与共、命运与共”共同体理念的政治记忆。在认知层面，要不断强化对民族地区发展的社会稳定、民族团结、边境安全、教育公平、共同富裕等双向奔赴价值共识。在情感层面，应在具体的帮扶实践过程中增进积极的帮扶情感体验，通过帮扶成就展示、支教成长分享等促进帮扶双方彼此交流和共情，形成“命运共同体”的情感联结。在行为层面，应结合不同受帮扶学校条件，充分挖掘教育组团式帮扶促进各民族在教育领域的广泛交往交流交融具象化案例，凝练对口支援教师教育家精神特质，使帮扶双方在持续的仪式参与和符号互动中内化这些共同体记忆。只有使帮扶双方共同奋斗的集体记忆不断革新且深入人心，才能生成共同体成“团”的政治使命感。

其次，“法权”的契约认知建构，应激活多元帮扶主体“互利共赢”的愿“团”利益获得感。正如有学者提出，应确保支援和受援双方能够以多种形式互动，增进利益共同性。民族地区教育发展具有自身比较优势，不仅外来帮扶需要民族地区内生转化方有成效，而且民族地区教育发展也有“回血”帮扶主体的可能性。因此，“法权”认知关键在于平衡自我发展和外来帮扶的利益张力，承认受帮扶主体自我发展权利。一方面，要提升受帮扶学校对自身参与优势的自信认知。教育组团式帮扶所对待的不同学校，不是教育的先进与落后的问题，一个可持续的共同体的构建，应淡化校际间零和博弈的竞争思维和超越短期、局部利益定位，着眼于全局、长期的教育共同发展谋划组团式帮扶定位。例如，在分配机制层面，应保障由本地教师参与资源二次分配与创新使用的自主权；又如可将区域整体教育发展成效、帮扶双方共同发展业绩等纳入帮扶效果评价，进而整合多元主体教育利益，形成“互利”格局。另一方面，应探索受帮扶主体反向赋能空间，为其平等对话提供底气。这不仅要在话语建构上生成教育帮扶成果是共同取得的“共创共享”范式，还要挖掘组团式帮扶对派出学校的发展支持路径，进而激活帮扶教师对参与帮扶的内生需要，形成“共赢”取向。通过多元帮扶主体“共赢”培育愿“团”获得感，才能提升对铸牢中华民族共同体意识的一体利益认知。

最后，“团结”的信任认知建构，应激活多元帮扶主体“兼收并蓄”的愿“团”文化归属感。教育组团式帮扶是各民族在教育领域的交往交流交融，这也是对中华民族多元一体格局在文化上“兼收并蓄”的特征反映。激活多元帮扶主体愿“团”文化归属感，应从共同性、包容性和发展性多个维度构筑中华民族共有精神家园。从共同性看，博大精深的中华优秀传统文化是各民族文化相互借鉴、融合交流的共铸成果，可将“中华民族一家亲”的理念转化为日常可感的温暖体验，通过生活“共在”、工作“共创”和成果“共享”，在师徒结对、学习研讨、生活关怀等具体场景中，增强帮受主体对中华文化的认同感，生成多元帮扶主体对中华民族共同体的情感归属。从包容性看，针对受扶方“边缘化”与情感疏离问题，应打破帮受主体工作与生活、正式交往与非正式交往之间的空间壁垒，通过教育深度交往交流实现交融，增进多元帮受主体间对文化差异性的理解和尊重，进而建立起超越职业角色的真挚情谊。从发展性看，帮扶主体应立足受帮扶学校教育基础和比较优势，和受帮扶学校共同改革创新，在合作中共同进步，例如，在帮扶环境中共创共有仪式与群体符号，鼓励帮扶教师主动学习当地方言或民族语言，加强国家通用语言文字教学等，通过文化共生、语言相通赋能信任联结。

（三）优化工具成“式”结构，赋能铸牢中华民族共同体意识的“关系互促”实践空间

教育组团式帮扶“我能帮扶—我能接受”的“有为”实践空间，是权力共享和多维协作的“关系互促”，这需要形成“自上而下”政策执行与“自下而上”需求反馈的能力联结。因此，教育组团式帮扶赋能铸牢中华民族共同体意识的“有为”实践空间，需要优化工具成“式”结构，充分发挥不同政策工具在“关系互促”中的各自作用，推动教育组团式帮扶成为各民族交往交流交融的典型范式。

首先，明晰强制性工具，确保帮扶政策制定和执行主体的“关系互促”有“式”可依。强制性工具需要提升立法位阶与细化权责清单，将教育组团式帮扶从政策倡导和阶段性规定转变为具有明确法律规范的制度安排，并在其中强化铸牢中华民族共同体意识的主体共责，使其成为“健全铸牢中华民族共同体意识制度机制”的重要组成部分。如在《教育法》《民族区域自治法》中明确推进教育组团式帮扶的权利义务框架。地方实践层面，在签订帮扶协议时，应凸显铸牢中华民族共同体意识理念，不仅将帮扶目标、资源投入、人员职责、考核标准、结果运用等内容具体化，而且应明确在民族团结、教育交往、文化交流等方面的底线约束，确保帮扶关系在法治轨道运行。

其次，挖掘激励性和能力建设工具，引导外来教育帮扶与本土转化“关系互促”顺“式”而为。弗鲁姆提出，激励力量取决于目标价值（效价）和期望概率的综合作用，只有当人们预期到某一行为能给个人带来有吸引力的结果时，个人才会采取这一特定行为。在激励性工具方面，应建立满足帮受主体双方的多元化、多层次、长周期的激励制度，同时注重教育帮扶“持续参与”的过程评价和“进步幅度”的增值评价，通过待遇补贴、职称支持、专业发展等路径形成激励工具组合拳。例如，可设立帮扶成果共生的激励工具，在教育科学研究、教学成果奖评定、优秀教师评选等项目中单列教育组团式帮扶内容，将帮受双方参与作为前置条件。对受帮扶主体，还应形成引导其追求更高发展意愿的激励性政策工具。此外政府主体可以通过采取购买服务的方式，吸引社会组织、企业等参与教育组团式帮扶。能力建设工具上，应采取科研资助、平台搭建、专业培训、数智赋能等能力提升策略，提升帮扶主体文化适应力和资源利用精准性，同时应引导受帮扶主体学会对投入的优势资源进行本土化改造，“接得住”帮扶资源。

最后，探索系统变革性工具，赋能帮扶组织系统内外部“关系互促”应“式”聚势。教育组团式帮扶应推进跨部门协同的系统性改革，解决教育科层组织机制封闭、跨部门衔接阻滞的难题。教育组团式帮扶可从顶层整合、组织协同、信息传递三方面重构系统变革工具。从顶层整合看，应将教育组团式帮扶任务整合到铸牢中华民族共同体意识工作、乡村全面振兴战略等顶层设计之中，确保帮扶工作与地方核心任务同部署、同推进；从组织协同看，可由当地党委牵头成立多部门协同的教育组团式帮扶工作领导小组，特别是应将民委系统纳入工作小组，推动形成多元帮扶主体共同参与的常态化会商机制；从信息传递看，应重视数字化赋能，探索教育组团式帮扶数字化治理机制，实现帮扶双方供给和需求的数字共享，汇聚支持教育组团式帮扶工作可持续发展的数字协同治理力量。此外，中华民族共同体意识产生于各民族具体的生产生活的实践与交往之中，应推动“互嵌”式帮扶机制建设，不仅要把帮扶团队请进来，还要将受帮扶团队带出去，通过交互帮扶打破帮扶双方的空间单向区隔，实现双向施力、深度交融的帮扶“共生”，形成对帮扶双方“关系互促”的系统支持。

（本文参考文献略）

初审：普清筠

复审：孙振东

终审：蒋立松